Hausarbeit: Beratung in der Schule

1. Einleitung

Zahlreiche wissenschaftlich fundierte Werke und Beiträge lassen sich über allgemeine Beratungsmethoden, -konzeptionen und -ansätze finden, oft auch mit Bezug auf pädagogische Handlungsfelder. Ähnlich verhält es sich mit sporadisch angebotenen Seminaren an den Hochschulen. Nicht selten werden allerdings die Besonderheiten und Spielregeln des schulischen Alltags missachtet, die die Beratung an sich, die beteiligten Personen und die verfügbaren Zeiträume betreffen. Zudem wird vielfach auf ausgebildete Beratungslehrer eingegangen, anstatt sich auf Beratung als Herausforderung für jede einzelne Lehrkraft zu fokussieren. Eine Orientierung auf eine im Einzelnen betrachtete Bildungseinrichtung fehlt, die Theorien und Praxisvorschläge sind oft in diesem speziellen Kontext einer Schule nur bedingt anzuwenden. Analog dazu geben die freiwilligen Seminare an den Hochschulen zwar einen soliden Überblick, aber nur selten kontextbezogene Tipps für die Praxis.

Daher ist es von hoher Bedeutung, die einzigartigen Facetten und Spielräume schulischer Beratung herauszustellen. Das fördert sowohl eine effektivere Beratung als auch eine realistischere Einschätzung der Möglichkeiten, die eine Lehrperson an einer Schule besitzt und ergreifen kann. Denn immer häufiger müssen Lehrerinnen und Lehrer grundlegende Beratungsfunktionen übernehmen und sollten über dementsprechende Kenntnisse und Kompetenzen verfügen. Passend zu modernen und offenen Unterrichtsformen wandelt sich der klassische Lehrer auch außerhalb des Unterrichts immer häufiger zu einem Coach und Lernberater.

Die folgende Arbeit soll diese Besonderheiten, Chancen und Probleme skizzieren und dabei die Schule als gemeinsamen Lern- und Lebensraum berücksichtigen. Fokussiert wird dabei hauptsächlich die Beratung zwischen Lehrenden und Lernenden. Beratungssituationen mit Eltern oder innerhalb des Kollegium beziehungsweise des Systems Schule werden dem Umfang der Arbeit entsprechend nur am Rande erwähnt. Ebenso wenig können theoretische Grundlagen und relevante Gesprächstechniken dieses zentralen Handlungsfeldes der pädagogischen Psychologie aufgeführt werden.

 

2. Hauptteil

2.1 Ausgangslage

Lehrerinnen und Lehrer gewinnen in den letzten Jahren und Jahrzehnten ständig neue Aufgabenfelder hinzu. Dazu steigt die Anzahl von Beratungsbedürfnissen von Eltern und Lernenden stetig an. Gründe hierfür sind vorangig die Komplexität des Schulsystems und seine bildungspolitischen Veränderungen, Fragen bezüglich der Schullaufbahn des Kindes sowie psychosoziale Probleme einzelner Schülerinnen und Schüler. Aber auch die zunehmende Individualisierung und Differenzierung sowie die Multikulturalität der Gesellschaft sorgen für eine erhebliche Zunahme der Beratungsanlässe.[1] Die Komplexität der modernen Gesellschaft mit ihren zahlreichen Facette, Möglichkeiten und Herausforderungen spiegelt sich also in der erhöhten Anzahl an Beratungserfordernissen.

Zwar gibt es eine Vielzahl an externen und institutionellen Beratungsmöglichkeiten, Beratung gilt aber nichtsdestoweniger als ein wichtiges pädagogisches Aufgabenfeld einer Lehrkraft, gleichbedeutend mit Lehren, Erziehen und Beurteilen.[2] Schon 1969/70 empfiehlt der Deutsche Bildungsrat eine individuelle Beratung, die sich mit der Schullaufbahn, den späteren Berufen aber auch bei psychischen Befindlichkeiten etablieren soll.[3] Der Beratungsauftrag der Lehrkräfte an deutschen Schulen ist auch in der Allgemeinen Dienstordnung für Lehrerinnen und Lehrer (ADO) festgeschrieben.[4] Die Kultusministerkonferenz formulierte in ihren Standards die Beratung als bindende und notwendige Aufgabe alle Lehrpersonen.[5] Rückriem bezeichnet die Beratung folgerichtig als unerlässliches „Bindeglied zwischen Unterricht und Erziehung“[6].

Wichtig sind beraterische Kompetenzen und Fähigkeiten auch deshalb, da laut Schnebel die Möglichkeit, auf qualifizierte Beratungslehrer zurückzugreifen, immer seltener werden wird. Weil ihre zusätzliche Ausbildung und deren Beratungssitzungen Zeit und Geld kosten würden, sei der Abbau dieser Ressource durch die Kultusbürokratien zu erwarten. Mit dem Hinweis auf ihre pädagogische Verantwortung könnten so immer mehr Problembehandlungen den „normalen“ Lehrkräften aufgebürdet werden.[7] Unabhängig davon sind diese die wichtigsten Ansprechpartner, da sie ihr täglicher Kontakt mit den Lernenden als auch ihre Erfahrungen und Beobachtungen aus erster Hand dafür qualifizieren.[8]

 

2.2 Merkmale schulischer Beratung

Der Beratungsbegriff wird im Allgemeinen häufig negativ konnotiert und vorschnell mit starken psychologischen Krankheiten und dringend erforderlichen Interventionen in Verbindung gebracht oder der Bezeichnung Therapie[9] gleichgesetzt. Im schulischen Alltag ist Beratung aber eher als eine allumfassende und positive Kommunikationsform zu sehen, die zwar durchaus Störungen und abweichendes Verhalten zum Thema haben kann, letztlich aber das gemeinsame Lernen und Leben in der Bildungseinrichtung fördern soll. Eine klare Definition gibt es nicht, sowohl die besprochenen Themen/Aspekte, die zeitliche Dauer als auch die Form der Beratung (Einzelberatung, Gruppenberatung etc.) können variieren.[10] Lernende können dieses Angebot annehmen, um Probleme aufzuzeigen, Hilfe zu suchen und sich freiwillig mit persönlichen oder gemeinschaftlichen Dingen auseinanderzusetzen, ohne verpflichtende Entscheidungen von Institutionen umsetzen zu müssen. Eine selbstverantwortliche und eigenständige Reflektion der Situation („Hilfe zur Selbsthilfe“[11]) und gemeinsam erarbeitete Lösungsvorschläge, die bestenfalls frei sind von Belehrung und Manipulation, sollen zu verbessertem Verhalten und Lernen, einer grundlegenden Orientierung, zur individuellen Entfaltung oder einem optimalen Zusammenleben beitragen.[12] Beratungen können dabei „sowohl präventiv als auch interventiv bzw. kurativ eingesetzt werden“[13].

Im Gegensatz zum Unterricht ist eine Beratung in einigen Fällen eine von Lernenden freiwillig ausgewählte und zwanglose Maßnahme. Das hierarchische Rollen- und Wissensgefälle einer Belehrung wird dabei zugunsten eines vertrauensvollen Verhältnisses auf Augenhöhe aufgegeben.[14] Grund für solche Beratungen sind Probleme, die die Lernenden nicht alleine lösen können oder möchten, seien es Lern- oder soziale Schwierigkeiten. Die Lehrperson wird dabei als kompetent, erfahren und professionell empfunden und soll Möglichkeiten der Problemlösung aufzeigen, Verhaltensweisen trainieren oder Perspektivwechsel veranlassen.[15] Weit häufiger setzen allerdings die Lehrkräfte eine Beratung an und erklären sie für notwendig oder zumindest sinnvoll. Auch eine hohe Zahl an Eltern wünscht sich Beratungen durch die entsprechenden Lehrkräfte.[16]

Schnebel fasst die grundlegenden Prinzipien und Erfordernisse schulischer Beratung mit folgenden Stichworten zusammen: Freiwilligkeit der Beratungssituation, Unabhängigkeit des Beraters, Vertraulichkeit/Verschwiegenheit, Professionalität des Beraters und das Beachten der Verantwortungsstruktur (zu Letzterem siehe auch 2.4.2).[17] Sind diese Punkte berücksichtigt, kann von einer professionellen und akzeptablen Beratung gesprochen werden.

Funktional gesehen sollte schulische Beratung drei Bestimmungen erfüllen, um ein effektives Zusammenleben und –arbeiten an der Bildungseinrichtung zu gewährleisten und das Schulklima nachhaltig zu verbessern. Genannt werden hier die Erziehungsfunktion, die Reflexionsfunktion und als drittes die Fürsorgefunktion.[18]

Nicht immer gelingen Beratungen im Kontext Schule, was eine Vielzahl an Gründen haben kann. Diesbezüglich wären beispielsweise unzureichende Perspektivwechsel, das Beharren auf der eigenen Meinung, emotionale Belastungen, persönliche Anti- oder Sympathien oder der Zeitdruck aufzuzählen.[19]

 

2.3 Diagnostik als Grundlage

Pädagogische-psychologische Diagnostik beschäftigt sich mit der Beobachtung, Erläuterung und Beurteilung diverser Personen- oder Umweltmerkmale im schulischen Kontext.[20] Diagnostische Kompetenzen sollten zum Standardrepertoire einer jeden Lehrkraft zählen, da sie den unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Umgang mit den Lernenden erheblich verbessern können. Für den Unterricht selbst lassen sich beispielsweise das zielgerechte Planen von Unterricht, die Leistungsüberprüfung und das Einleiten möglicher individueller Förderungen angeben. Allgemeine Lernschwierigkeiten einzelner Kinder, persönliche Schullaufbahnentscheidungen oder das Reflektieren der eigenen Notengebung und des eigenen Handelns lassen sich beispielsweise als zusätzliche diagnostische Elemente ergänzen. Allein diese wenigen Punkte der enormen Vielfalt an diagnostischen Erfordernissen zeigen die Relevanz diagnostischer Fähigkeiten, da sie sowohl die Lehrkraft an sich als auch die Schülerinnen und Schüler betreffen.[21]

Beratungsanlässe oder -erfordernisse zeigen sich weit weniger häufiger direkt als indirekt. Schon im normalen Unterricht lassen sich zwei Varianten erkennen: Manche Lernende zeigen bei Unverständlichkeiten oder Schwierigkeiten sofort auf und suchen das Gespräch, andere ziehen sich zurück, zögern und machen womöglich unnötige Fehler. Diagnostische Kompetenzen der Lehrkraft, gewisse Anzeichen zu erkennen, sind demzufolge grundlegend, um Problemen vorbeugend zu begegnen. Dabei sollten Lehrpersonen fähig sein, die auftretenden Probleme exakt zu beschreiben, gezielt zu beobachten und selbstreflexiv agieren zu können.[22]

Richtig ist zwar, dass jede Lehrkraft täglich automatisch diagnostiziert und beobachtet, dabei aber nur selten wissenschaftliche Kriterien an diese semi-professionelle Alltagsdiagnostik anlegt. Beurteilungen und Beobachtungsergebnisse sind dabei oft subjektiv, implizit und möglicherweise unreflektiert. Standardisierte Methoden oder wissenschaftlich begründete Indikatoren fehlen.[23] Darüber hinaus unterliegen sie gängigen Beurteilungsfehlern. Gelingt es Lehrkräften, sich davon zu lösen, kann auch eine anschließende Beratung ohne externe bzw. institutionalisierte Akteure viel gewinnbringender gelingen.[24] Während einer Beratungssituation können diagnostische Kompetenzen dazu beitragen, subjektive Ansichten zu verlassen, Gegebenheiten und Konstellationen differenzierter wahrzunehmen und legitime Lösungsmöglichkeiten aufzuzeigen.[25]

Wie auch die Beratungskompetenz selbst entwickelt sich die diagnostische Expertise einer Lehrkraft nicht von allein, sondern erfordert einen erhöhten Stellenwert in Aus- und Fortbildung. Die große Zahl an diagnostischen Aufgaben auf individueller, Klassen- und institutioneller Ebene untermauert diese Notwendigkeit.[26]

Beratung und Diagnostik stehen in ständiger Wechselwirkung zueinander. Für beinahe jeden Beratungsanlass sind vor, während oder nach den Beratungssitzungen an sich diagnostische Tätigkeiten gefordert, um beispielsweise Lernstörungen festzustellen oder Schullaufbahnentscheidungen zu treffen.[27]

 

2.4 Chancen

Rückriem nennt eine Menge an Vorteilen, die die Beratungsfunktion eines Lehrers ermöglicht: So könnten beispielsweise Extremfälle prophylaktisch entschärft, Lern- und allgemeines Verhalten verbessert und das Klassenklima optimiert werden.[28]

 

2.4.1 Verringerung von Unterrichtsstörungen

Ein verändertes Klassenklima und eine offeneres Verhältnis zwischen Lernenden und der Lehrkraft kann die Zahl der alltäglichen Unterrichtsstörungen senken. Nolting ergänzt drei Arten von Unterrichtsstörungen: Aktive Unterrichtsstörungen (wie z.B. ständiges Reden und Lachen von Lernenden), passive Unterrichtsstörungen (wie z.B. Vergessen von Materialien) und interaktive Störungen (z.B. Feindseligkeit einzelner Gruppen untereinander).[29]

Für den Bereich Beratung sind keine überraschenden akuten Störungen von Belang, sondern langfristige und sich wiederholende Beeinträchtigungen. Eine präventive oder eine nachträgliche systematische Besprechung mit den Betroffenen oder Ausführenden kann die Häufigkeit dieser ungünstigen Situationen und Ereignisse verringern. Denn nur selten sind Unterrichtsstörungen, deren Erscheinungsformen zahlreich, aber auch subjektiven Normen und Empfindungen unterworfen sind, nur auf Disziplinprobleme zurückzuführen. Auch die pauschale Rückführung auf Verhaltensstörungen wird den Kindern nicht gerecht, da die Lehrperson damit die Kontrollmöglichkeit und Vertrauensbasis auf einen Psychologen oder Arzt überträgt. Wichtig ist es daher, die Befindlichkeiten eines jeden Kindes oder Jugendlichen zu hören, zu reflektieren und schließlich zu verstehen. Dies gelingt nur, wenn individuell vorgegangen werden kann und verfrühte Verurteilungen unterlassen werden. Wiederkehrende Unterrichtsstörungen sind also relativ häufige, indirekte Erkennungszeichen für einen vorhandenen Beratungsbedarf. Mögliche Gründe hierfür können (gestörte) Entwicklungsprozesse oder psychische beziehungsweise soziale Konflikte sein. Werden diese aufmerksam erkannt und behandelt, profitiert nicht nur die einzelne Schülerin bzw. der einzelne Schüler, sondern die gesamte Klasse und letztlich auch die Lehrkraft.[30]

Während des eigentlichen Unterrichts sind solche Probleme nur schwerlich lösbar. Da die Ausbildung aber nur geringen Wert auf die Klassenführung, erzieherische Kompetenzen und das letztlich ausschlaggebende Lehrerverhalten legt, tun sich viele Lehrkräfte gerade zu Beginn schwer, einen einheitlichen Lösungsweg zu finden und vertrauen ihrer spontanen und emotionalen Schlagfertigkeit. Dies ist derart nicht zu rechtfertigen, da von einem reibungslosen Unterrichtsablauf viele essentielle Wirkungen ausgehen: Die emotionale Belastung würde für alle Beteiligten gesenkt, das Verhalten der Parteien untereinander rücksichtsvoller und der Lernerfolg gesteigert.[31]

Der Vollständigkeit halber sei erwähnt, dass Unterrichtstörungen natürlich auch durch andere Maßnahmen begegnet werden kann. Einheitliche Klassenregeln, regelmäßige Aktivierungsphasen während des Unterrichts, Klassengespräche und ein klar strukturierter Unterricht können einem gewinnbringenden Lernklima ebenso förderlich sein.

 

2.4.2 Veränderter Blick auf Verhaltensstörungen

Verhaltensstörungen können auch den Unterrichtsprozess stören, sollen an dieser Stelle aber nochmals gesondert betrachtet werden. Als Verhaltensstörungen werden im Folgenden zum Beispiel impulsives Verhalten, Aggressivität, Konzentrations- und Lernschwächen, Hyperaktivität und körperliche Schwierigkeiten angesehen.

Ähnlich wie das willentliche oder unwillentliche Stören des Unterrichts sind Verhaltensstörungen weder grund- noch sinnlos. Ebenso können sie nicht nur durch individuell-persönliche Befindlichkeiten begründet werden, sondern verlangen eine ganzheitliche und systemische Betrachtung.[32] Eine Verhaltensstörung entsteht häufig durch die Einzelwirkungen oder vor allem die Interferenzen zwischen den verschiedenen Ebenen Schule (Institution), Familie und Freundeskreis (peers). Erst diese drei Bezugssysteme ermöglichen eine kontextsensitive Diagnose und Behandlung derselben. Die Störungen fälschlicherweise als angeborene und von der Umwelt unabhängige Einschränkungen zu sehen, wird vonseiten der systemischen Betrachtung und Beratung entgegengewirkt.[33]

Natürlicherweise erfordert eine solche Vorhergehensweise Zeit und methodisch-fachliches Know-how. Im Unterricht selbst werden eher die Symptome bekämpft als die Ursachen zu bewältigen. Eine individuell abgestimmte Beratung unter Einbeziehung aller Bezugssysteme (und möglicherweise zusätzlicher institutioneller oder ärztlicher Hilfe) ist dementsprechend empfohlen, um Diagnostik und Intervention zu verbinden. Ziel ist letztlich eine Verbesserung des Verhaltens.[34]

Für die Lehrperson hat eine systemische Betrachtung zusätzlich den Vorteil, die (gefühlte) Verantwortlichkeit auf mehrere Schultern zu verteilen, um sich selbst weniger belasten zu müssen. Weiterhin kann sich das Verhältnis zu den betroffenen Eltern verbessern, was auch für die weitere Schullaufbahn des entsprechenden Kindes von Nutzen sein kann.[35]

 

2.4.3 Vielseitiges Einsatzgebiet

Die folgende Übersicht über mögliche Themenfelder und Einsatzmöglichkeiten der schulischen Beratung orientiert sich an der ausführlichen Darlegung von Schnebel und wird zugunsten einer besseren Lesbarkeit mit Zwischenüberschriften vereinfacht zusammengefasst.[36]

 

a) Entscheidungshilfe für Schülerinnen und Schüler

Kinder und auch die Eltern verlieren häufig den Überblick über institutionelle Rahmenbedingungen und die Vielzahl an Bildungseinrichtungen und Fächer. Eine (diagnostische) Beratung kann Unklarheiten beheben und nötige Informationen vermitteln. Dies beginnt schon beim Schuleintritt, der kein verbindliches Einschulungsalter vorschreibt und die erste wichtige Entscheidung für die Schullaufbahn des Kindes darstellt. Ebenso wichtig ist die Wahl der weiterführenden Schule. Nach dem Wegfall der verbindlichen Grundschulempfehlung liegt die Entscheidungskraft mehr denn je bei den Eltern. Ein detailliertes Gespräch mit beteiligten Lehrpersonen eignet sich trotz der fehlenden Verbindlichkeit, um eine reflektierte Auswahl zu treffen und Vor- und Nachteile bestimmter Schularten zu debattieren und kennenzulernen.[37] Nach der Sekundarstufe I ist ein ähnlicher Beratungsbedarf vorhanden, da erneut eine individuelle Entscheidung über den Werdegang eines Jugendlichen vonnöten ist. Weiterführende Schulen oder der Einstieg in das Berufsleben stehen zur Auswahl, die im Unterricht praktizierte Berufsorientierung kann in diesem Beratungssetting möglicherweise vertieft und angepasst werden. Ähnlich wie die Auswahl bestimmter Kurse und Fächer im Laufe der Schulzeit sind diese Beratungssituationen meistens durch die Klassenlehrerin oder den Klassenlehrer zu bewältigen.[38]

 

b) Besonderheiten in Bezug auf Lernen und Leistung

Dieser verhältnismäßig größte Teil schulischer Beratungen und der systemische Blick auf Lernstörungen wurde schon in Punkt 2.4.2 angeschnitten. Zur Konkretisierung und zur Ergänzung sollen hier Beispielerscheinungen genannt werden. Die Bewältigung jeder einzelner Schwäche erfordert dabei eigene diagnostische und beraterische Kompetenzen und Kenntnisse, was dieser konzentrierte Themenblock allerdings nicht berücksichtigen kann.

Zu den Lernschwächen zählen beispielsweise Probleme in typischen Grundvoraussetzungen einzelner Fächer. Prototypisch lassen sich hier die Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS), Leseverständnisprobleme oder eine Rechenschwäche aufzählen. Aber auch das Gegenteil, die sogenannte Hochbegabung, erfordert einen speziellen Umgang, Differenzierung und passende Förderangebote.[39]

Darüber hinaus existieren die als Verhaltensstörungen bezeichneten und von der Norm abweichenden Verhaltensweisen einzelner Schülerinnen und Schüler, die keiner exakten Definition unterliegen. Wie schon oben erläutert, bedarf es einer ganzheitlichen Analyse und Beratung, die die Bereiche Information, Unterstützung und Steuerung abdecken sollte. Probleme dabei sind die persönliche Involviertheit der beratenden Lehrperson, Grenzen der Beziehung zwischen Lernendem und Lehrendem oder fehlende Fachkompetenz, die eine Einbindung einer Fachkraft unabdingbar machen (siehe auch 2.5.1).[40]

 

c) Weitere Themenfelder

Als Erstes kann hier die Lernberatung aufgelistet werden. Diese ermöglicht eine Anpassung und Steuerung des modernen und offenen Unterrichts, der den neuen Lehrer-Typus als Lernberater oder Coach unterstreicht. Lernberater lehren dabei das Lernen, in dem sie den Kindern zusätzliche Lernmethoden nahe legen sowie Planungs- und Organisationsfragen gemeinsam und individuell bearbeiten. Ziel ist ein effektives selbstgesteuertes Lernen.[41]

Weiterhin ergänzt Schnebel die Beratung bei persönlichen Problemen und Schwierigkeiten, die dementsprechend als psychosoziale Weiterführung der in b) beschriebenen Beratungsarbeit gelten kann. Abhängig von den jeweiligen Problemfeldern ist ein Hinzuziehen von Fachpersonen unerlässlich (z.B. bei Drogen- oder Suchtproblemen[42]), da eine solche Beratung die Kompetenzen einer Lehrkraft zwangsläufig übersteigt. Als erster und möglicherweise einziger Ansprechpartner kann die Lehrerin oder der Lehrer aber für den Grundstein einer konzeptionellen Aufarbeitung und Hilfestellung sorgen.[43]

Als Letztes sind Beratungen anzuführen, die Gruppen von Kindern betreffen. Die Begriffe Streitschlichtung und Mediation lassen sich in diesem Bereich als die gängigen Vokabeln angeben, die sich eine Verbesserung des Zusammenlebens der Kinder untereinander zur Aufgaben machen.[44]

Beratungen dienen demnach sowohl zur Information der Beteiligten, als aktive Entscheidungshilfe, als Problemlösungshilfe und zum Austausch von Meinungen und Erfahrungen.[45]

 

2.5 Probleme

Benz sieht die Lehrkräfte in einer pädagogischen Pflicht: Durch externe Anlaufstellen würde es den Lehrerinnen und Lehrer zu leicht gemacht werden, sich ihrer kommunikativen und problemlösenden Verantwortung zu entziehen. Zudem fürchtet er dadurch ein maßloses Etikettieren einzelner Kinder mit bestimmten Auffälligkeiten und eine erhöhte Überweisungsrate an externe Stellen, die die alltäglichen Problemen übersehen und nur nach speziellen Verhaltensmustern filtern würden. Bedauerlich wäre weiterhin, dass sich der Ort, der die Probleme entfacht, dann weniger um die Problemlösung kümmern würde.[46]

Aber auch die interne Beratung durch Pädagogen und Lehrkräfte an Ort und Stelle kann grundlegende Schwierigkeiten besitzen.

 

2.5.1 Die Person des Beraters

Die Person und die Verhaltensweisen des verantwortlichen Lehrers sind gleichzeitig Chance und Problem. Nicht jeder (angehender) Lehrperson liegt die Rolle des Beraters, sind doch sowohl hohes Fachwissen (Theorie, Modelle etc), personale Ressourcen, soziale Kompetenzen, Bewältigungs- und auch Prozesskompetenzen unabkömmlich.[47] Das Aufbauen bzw. Vertiefen einer persönlichen und aufrichtigen Beziehung zu Schülerinnen und Schülern, ein ungestörtes Empathievermögen und das Kreieren einer vertrauensvollen und spannungsfreien Beratungssituation erfordert viel Zeit, Motivation und Kraft. Gelingt dies, verbessert sich das Klima im persönlichen Verhältnis und in der Klasse womöglich langfristig. Die Voraussetzungen sind aber nicht allen Lehrerinnen und Lehrern gegebenen, von starker emotionaler Festigkeit und Selbstakzeptanz ist nicht immer auszugehen. Zusätzlich gibt es dann Probleme, wenn Lehrkräfte nur schwer ihre (disziplinierende, distanzierte oder erhöhte) Rolle verändern können und gleichzeitig authentisch wirken müssen.[48] Gerade Klassenlehrer befinden sich bei Beratungen in heiklen Rollenkonflikten.[49] Bereits an diesem Punkt kann eine erfolgreiche Beratung ihre ersten Einschränkungen erfahren. Auch der zeitliche Aspekt darf nicht vernachlässigt werden. Viele Lehrkräfte haben neben diversen organisatorischen oder unterrichtsvorbereitenden Verpflichtungen nur wenig Freiraum zur Verfügung. Prinzipiell lässt sich sagen, dass in Schulen die meisten Lehrpersonen als semi-professionelle Berater einzustufen sind, die zwar inhaltlich kompetent agieren, aber bei der methodischen Organisation von Beratungssitzungen Nachbesserungsbedarf haben.[50]

Sind die entsprechenden Rahmenbedingungen nicht optimal ausgestaltet, fachlich-diagnostische Kompetenzen ungenügend und keine Beratungserfahrung oder -ausbildung vorhanden, wird die Beratungsverantwortung oftmals weggeschoben und auf andere Institutionen oder Personen übertragen, was der Sache und den zu beratenden Kindern nicht gerecht wird.[51] Hertel bestätigt dies und spricht von einer „beobachtbaren Zurückhaltung“ der Lehrkräfte, was das Offerieren von Beratungsgesprächen und -sitzungen betrifft.[52]

Gerade wenn Beratungen das Stadium reinen Informationsaustausches verlassen, benötigen involvierte Lehrkräfte eine Vielzahl von Kompetenzen, die sich aktiv angeeignet werden müssen und auch das Selbstbild sowie die Persönlichkeit derselben betreffen. Zu nennen sind hierbei Handlungskompetenzen (z.B. Wissen über Gesprächsmethoden, aktives Zuhören, Gestaltung der Beratungssituation etc.), Wissenskompetenzen (z.B. Verfügbarkeit brauchbarer Informationen, didaktische Kompetenzen etc.) und Persönlichkeitskompetenzen (z.B. Empathie, Authentizität, Distanz etc.).[53]

 

2.5.2 Das Schulsystem

Trotz all der Möglichkeiten, die Beratung in der Schule theoretisch bietet, muss der Blick auf die Institution an sich gerichtet werden. Denn das System Schule hat seine eigenen Regeln und Ausformungen, die auch die Beratungssituationen beeinflussen. Neben dem semi-professionellen Berater, der oben erwähnt wurde, zählt Schnebel noch weitere Faktoren auf, die eine Beratung von Schülerinnen und Schüler erschweren kann.

Von Beratern und Beraterinnen ist zu erwarten, dass sie Distanz zum Problem des Klienten besitzen oder wahren können. Dies fällt als aktiver Mitgestalter und Teil des Systems Schule schwer, das Abstandnehmen von der eigenen Sachkenntnis, den eigenen Erfahrungen und den eigenen Ansichten gelingt vielen Lehrkräften nicht ohne weiteres. Somit wird eine professionelle und unabhängige Beratungssituation möglicherweise durch die Beschaffenheit des Systems verhindert. Des Weiteren sind schulische Beratungen nicht immer freiwillig, was die Beratungssituation für die Schülerinnen und Schüler als vorgeschrieben und notwendiges Übel erscheinen lässt. Eine solche Konstellation erschwert den Zugang zusätzlich und erfordert weitergehende Kompetenzen und erhöhte Geschicklichkeit der beratenden Lehrperson. In gleicher Weise sind die für Bildungseinrichtungen notwendigen Hierarchien zu nennen, die nicht nur den Rollenwechsel für die Lehrkraft, sondern auch für den Lernenden verkomplizieren und ein gleichberechtigtes Setting hemmen. So wirken Vorschläge und Empfehlungen der Lehrerin oder des Lehrers für die meisten Lernenden gleich verpflichtend und bei Nicht-Einhaltung sanktionierbar. Andererseits tun sich Lehrende schwer, die Verantwortung für die Kinder und Jugendlichen, die sie im Unterrichtsgeschehen prinzipiell besitzen, in Beratungssituationen an die Betroffenen selbst abzugeben. Die institutionelle Einbettung der Beratung zeigt sich schließlich auch noch im grundlegendsten und schwerwiegendsten Punkt: Da die Schule keine Beratungsinstitution ist, steht für beratende Tätigkeiten nur wenig Zeit zur Verfügung, was zu unreflektierten Analysen und Lösungen führen kann.[54]

 

2.5.3 Einstellung des Kollegiums

Nicht nur der involvierte Berater als Akteur des Systems Schule prägt die Beratung an einer Bildungseinrichtung, sondern alle beteiligten Lehrkräfte und die entsprechenden Rahmenbedingungen. Wird im Kollegium keine Beratungskultur gepflegt und Beratungen als störende Belastung empfunden, leiden letztlich die Beratungssuchenden und der Beratende darunter. Der Beratungslehrer muss zwangsläufig Informationen aus verschiedenen Quellen beziehen, benötigt selbst Unterstützung beim Finden von Lösungsansätzen und profitiert von einem offenen und partnerschaftlichen Klima im Kollegium. Dies betrifft auch Beratungen untereinander, beispielsweise was die Unterrichtsqualität betrifft. Auch die Schulleitung ist gemeinsam mit dem Kollegium dafür verantwortlich, geeignete Rahmenbedingungen für erfolgreiche Beratungssituationen aufzustellen (z.B. Hausordnung/Schulgesetz, Fortbildungsmöglichkeiten, Unterstützung durch Einführung von Beratungsstunden oder Einrichtung freundlicher Beratungsräumlichkeiten). Lässt sich schon im Kollegium kein positives, respektvolles und soziales Klima finden, kann sich dies auch nicht auf die gesamte Schule oder einzelne Klassen übertragen.[55]

Dieser Punkt soll zeigen, dass die individuelle Motivation einer Lehrkraft allein noch lange keine erfolgreiche Beratung ermöglicht. Das Potenzial schulischer Beratungen kann nur gemeinschaftlich und aufeinander abgestimmt abgerufen werden.

 

2.5.4 Ausbildungsstruktur

Wie in dieser Arbeit schon häufiger angemerkt, benötigen Lehrkräfte zahlreiche Kompetenzen für solide Beratungsarbeit. Diese sollten zwangsläufig während ihres Studiums ausgebildet werden, spätere Fortbildungen stellen oft eine zusätzliche Belastung dar oder sind darüber hinaus fakultativ.

Daher ist es nicht verwunderlich, dass das Kultusministerium in Nordrhein-Westfalen bereits 1980 zentrale Forderungen aufstellte, die die Ausbildung angehender Lehrerinnen und Lehrer betrifft. Die veröffentlichte Gesamtkonzeption wünscht sich eine solide pädagogische und psychologische Ausbildung jedes Studierenden und eine erweiterte Methodenkompetenz in Bezug auf beraterisches Handeln. Weiterhin schlägt sie eine wählbare Schwerpunktsetzung des Bereiches Beratung vor, die diagnostisches Wissen vertiefen und praktische Übungsseminare ansetzen soll. Dazu sei keine großartige Umgestaltung der Studiengänge, sondern nur eine abweichende Akzentuierung auf praxisbezogenere Themen notwendig.[56]

Eine derartig ausgestaltete Grundbildung, wie sie das Kultusministerium früh forderte, soll durch berufsbegleitende Weiterbildungen ergänzt werden, „deren Inhalte an den tatsächlichen Aufgaben, die an die Beratung gestellt werden, orientiert sind“[57]. Hertel dagegen bemängelt auch heute noch das zu wenig an die sich verändernde Rolle der Lehrkräfte angepasste Studiumscurriculum, obwohl beraterische Kompetenzen neben didaktischen und pädagogischen Kenntnissen zu den Schlüsselqualifikationen für zukünftige Lehrkräfte gelten würden.[58] Explizite Angebote im Bereich Beratung wären oft freiwillig und daher nicht verpflichtend zu belegen.[59]

 

3. Schluss

Lehrkräfte können und sollten sich dem Wandel ihres Berufes und ihren Aufgabenfelder nicht verschließen. Zudem kann erfolgreiche Beratung das Schul- und Klassenklima nachhaltig verbessern und befruchten. Allerdings sind die zahlreichen Probleme und schwierigen Voraussetzungen nicht zu missachten, was eine externe Anlaufstelle für die Schülerinnen und Schüler ebenso unersetzlich macht. Es wäre utopisch anzunehmen, dass sich jede Lehrerin und jeder Lehrer, trotz seiner und ihrer pädagogischen Verantwortung, die Zeit nehmen kann oder möchte, mit derart vielen Kindern ausführliche und möglichst gewinnbringende Beratungen vorzunehmen. Wie schon im allgemeinen Unterrichtsalltag könnte eine Erhöhung der eingestellten Lehrpersonen oder eine Verringerung der Anzahl der Pflichtstunden Wunder wirken. Ebenso unbestritten ist, dass manchen Lehrpersonen der Rollenwechsel zum Berater eher liegt als anderen. Die unterschiedlichen Lehrerpersönlichkeiten zeigen sich hier wie in jedem anderen Bereich des Alltags.

Beraterische Kompetenzen (Einüben von Verhaltensweisen, Gesprächstechniken etc.) und Berücksichtigung pädagogisch-didaktischer Aspekte sollten aber gerade deshalb nicht vernachlässigt und angehenden Lehrkräften im Kontext der Klassenführung konkret vermittelt werden. Gerade in Bezug auf die steigende Differenzierung und Individualisierung sind derlei Fähigkeiten sowohl in Gesprächen mit Kindern als auch den Eltern von großer Bedeutung für den späteren Berufsalltag. Eine gelungene und vielfältige Ausbildung kann für das Arbeitsleben nur Vorteile bringen. Wie auch bei der Unterrichtsplanung sollten die Veranstaltungen der Hochschulen weniger die unspezifischen oder allgemeine Theorien, sondern die alltägliche Praxis und ihre konkreten Erfordernisse in den Mittelpunkt stellen.

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[1] vgl. Schnebel 2012, S. 9

[2] vgl. Benz 1978, S. 9-12

[3] vgl. Benz 1977, S. 18

[4] Aber auch die Ergänzung durch geschulte Beratungslehrer. (vgl. Hertel 2010, S. 13f.)

[5] vgl. Hertel 2010, S. 15

[6] Rückriem 1978, S. 43

[7] vgl. Schnebel 2012, S. 10

[8] vgl. Ministerium RP 2002, S. 3

[9] Richtig ist allerdings, dass diese und ähnliche Begrifflichkeiten (Intervention, Coaching etc.) nicht trennscharf voneinander unterschieden werden können (vgl. hierzu Schwarzer 2006, S. 578).

[10] Schwarzer 2006, S. 578

[11] Ebd., S. 577

[12] vgl. Benz, 1978, S. 13f.

[13] Schnebel 2012, S. 17

[14] vgl. Ministerium RP 2002, S. 4

[15] vgl. Rückriem 1978, S. 33ff.

[16] Vgl. Hertel 2010, S. 16ff.

[17] vgl. Schnebel 2012, S. 16f., auch zu finden bei Hertel 2010, S. 32

[18] vgl. Schnebel 2012, S. 25

[19] Vgl. Hertel 2010, S. 35

[20] vgl. Wild 2006, S. 528

[21] vgl. Hesse 2011, S. 55

[22] vgl. Nolting 2012, S. 95-100

[23] vgl. Kühn 1991, S. 276f.

[24] vgl. Hesse 2011, S. 51ff.

[25] vgl. Schnebel 2012, S. 134

[26] vgl. Hesse 2011, S. 23f.

[27] vgl. Wild 2006, S. 528

[28] vgl. Rückriem 1978, S. 40ff.

[29] vgl. Nolting 2012, S. 12f.

[30] vgl. Winkel 2011, S. 26-33

[31] vgl. Nolting 2012, S. 11-15

[32] vgl. Ministerium RP 2002, S. 5

[33] vgl. Balser, 1991, S. 244f.

[34] Ebd., S. 246ff.

[35] Ebd., S. 249

[36] Eine noch knappere, aber präzise Auflistung der möglichen Beratungsanlässe findet sich auch bei Schwarzer 2006, S. 588.

[37] vgl. Schnebel 2012, S. 62ff.

[38] Ebd., S. 64f.

[39] Ebd., S. 66-69

[40] vgl. Schnebel 2012, S. 70-73

[41] vgl. Ebd., S. 73-79

[42] vgl. Hertel 2010, S. 15

[43] vgl. Schnebel 2012, S. 80ff.

[44] vgl. Ebd., S. 82f.

[45] vgl. Ministerium RP 2002, S. 4ff.

[46] vgl. Benz 1977, S. 153ff..

[47] vgl. Schwarzer 2006, S. 600ff.

[48] vgl. Benz 1978, S. 18ff.

[49] vgl. Hertel 2010, S. 33

[50] vgl. Schnebel 2012, S. 26

[51] vgl. Ministerium RP 2002, S. 7

[52] vgl. Hertel 2010, S. 17

[53] vgl. Ministerium RP 2002, S. 8ff.

[54] vgl. Schnebel 2012, S. 27f.

[55] vgl. Ministerium RP 2002, S. 14f.

[56] vgl. Kultusministerium NRW 1980, S. 150ff.

[57] Ebd., S. 151

[58] vgl. Hertel 2010, S. 15, 126

[59] Ebd., S. 126f.

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Literatur:

- Balser, Hartmut/Dorn, Kurt: Hyperaktivität unter systemischen Gesichtspunkten. Neue Sichtweisen eines alten Phänomens. In: Fleischer, Thomas/Greuer-Werner, Marlies/Heyse, Helmut (Hrsg.) (1991): Schule im Spannungsfeld von Beratung. Berichte aus Schulpsychologie und Bildungsberatung. Bonn: Deutscher Psychologen Verlag GmbH.

- Benz, Ernst/Caroli, Walter (1977): Beratung im Kontext der Schule. Ravensburg: Otto Maier Verlag.

- Benz, Ernst: Beratung als pädagogisches Handeln des Lehrers – Ein Problemüberblick. In: Benz, Ernst/Rückriem, Norbert (1978): Der Lehrer als Berater. Heidelberg: Quelle & Meyer.

- Kühn, Ralf: Verhaltensstörungen von Schülern und ihre Diagnose durch Lehrer. In: Fleischer, Thomas/Greuer-Werner, Marlies/Heyse, Helmut (Hrsg.) (1991): Schule im Spannungsfeld von Beratung. Berichte aus Schulpsychologie und Bildungsberatung. Bonn: Deutscher Psychologen Verlag GmbH.

- Hertel, Silke/Schmitz, Bernhard (Hrsg.) (2010): Lehrer als Berater in Schule und Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer.

- Hesse, Ingrid/Latzko, Brigitte (2011): Diagnostik für Lehrkräfte. Opladen und Farmington Hills, Verlag Barbara Budrich.

- Nolting, Hans-Peter (2012): Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung. Weinheim und Basel: Beltz.

- Rückriem, Norbert: Didaktische Aspekte der Beratung durch den Lehrer. In: Benz, Ernst/Rückriem, Norbert (1978): Der Lehrer als Berater. Heidelberg: Quelle & Meyer.

- Schnebel, Stefanie (2012): Professionell beraten. Beratungskompetenz in der Schule. Weinheim und Basel: Beltz.

- Schwarzer, Christine/Buchwald, Petra: Beratung in Familie, Schule und Beruf. In: Krapp, Andreas; Weidemann, Bernd (2006): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim und Basel: Beltz.

- Wild, Klaus-Peter/Krapp, Andreas: Pädagogisch-psychologische Diagnostik. In: Krapp, Andreas; Weidemann, Bernd (2006): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim und Basel: Beltz.

- Winkel, Rainer (2011): Der gestörte Unterricht. Diagnostische und therapeutische Möglichkeiten. Hohengeren: Schneider.

 

Internet:

- Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Rheinland-Pfalz (Hrsg.) (2002): Kommission „Anwalt des Kindes“, Empfehlung 23. Beratung in der Schule – Last oder Entlastung?

URL: http://anwalt-des-kindes.bildung-rp.de/fileadmin/user_upload/anwalt-des-kindes.bildung-rp.de/empfehlungen/empf23.pdf [Stand: 24.11.2015]

- Kultusministerium Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (1980): Gesamtkonzeption der Schulberatung in Nordrhein-Westfalen. In: Strukturförderung im Bildungswesen des Landes Nordrhein-Westfalen - Eine Schriftenreihe des Kultusministers, Heft 39.

URL: https://epub.ub.uni-muenchen.de/2307/1/2307.pdf [Stand: 24.11.2015]