Hausarbeit: Einstellung junger Eltern gegenüber Inklusion

1. Einleitung

Inklusion ist mehr als ein Modewort deutscher Bildungspolitik. Sie ist ein gesellschaftlicher Auftrag, eine konsequente Weiterentwicklung des Integrationsbegriffes und eine größtenteils noch nicht flächendeckend umgesetzte Vision gleichberechtigten Lernens.

Diese prinzipiell positiv besetzten Ansichten treffen im alltäglichen Diskurs aber auf viele mehr oder minder gerechtfertigte Vorurteile, Sorgen und Ängste. Andererseits werden aber auch die erweiterten Entwicklungs- und Lernchancen, gerade im sozialen Bereich, von vielen Verantwortlichen wahrgenommen und artikuliert.

Es gibt einige Forschungen, Umfragen und Werke, die die Ansichten und Einstellungen von spezifischen Personengruppen überprüfen und erfragen. Diese Arbeit möchte sich dabei auf den Kreis der Eltern fokussieren. Im Gegensatz zu den herangezogenen Vergleichsstudien, die Eltern bereits schulpflichtiger Kinder als ihre Stichprobe angeben, geht diese Forschung der Frage nach, ob sich die Standpunkte von Eltern noch nicht eingeschulter Kinder unterscheiden. Ebenso lässt sich möglicherweise eine Entwicklung der gesellschaftlichen Akzeptanz beobachten, da die Vergleichsstudien schon ein paar Jahre zurückliegen und die Idee der Inklusion eine noch weniger greifbare war. Mittlerweile müssen sich Eltern und ihre Kinder zwangsläufig mit Inklusion befassen, da sie ihren persönlichen Schulalltag, weit mehr noch als vor einigen Jahren, mit hoher Wahrscheinlichkeit betreffen und beeinflussen wird.

Zu Beginn dieser Arbeit werden die theoretischen Grundlagen fixiert, notwendige Begrifflichkeiten erläutert und der aktuelle Stand der Wissenschaft sowie die Vergleichsstudie erläutert. Anschließend wird die realisierte Forschung in ihrer Theorie aufgearbeitet und der Durchführungs- bzw. Auswertungsprozess skizziert. Schlussendlich werden die Ergebnisse der quantitativen Forschung dargestellt, die Vergleichsstudie mitsamt ihrer Resultate herangezogen und grundlegende Interpretationsansätze vorgestellt.

 

2. Hauptteil

2.1 Theoretische Begründung

2.1.1 Der Inklusionsbegriff

Spätestens seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention 2009 schwebt der Begriff Inklusion durch gesellschaftliche, bildungspolitische und mediale Auseinandersetzungen und Kommentare. Eine einheitliche Dimension des Begriffes ist meist nicht vorhanden, die Bedeutung individuellen Sichtweisen unterworfen[1] und kookurierend mit älteren, ähnlichen oder gegensätzlichen Vokabeln und Vorstellungen wie Integration, Segregation oder Exklusion.

Ein inklusives Gesellschaftssystem soll allen Menschen unabhängig von seinen Merkmalen Chancengerechtigkeit und individuelle Entfaltung gewähren.[2] Dieses weite Verständnis des Inklusionsbegriffes, welches vor allem im internationalen Kontext verwendet wird, beinhaltet folgende Grundsätze: Heterogenität wird als Bereicherung wahrgenommen, alle Ausprägungsformen von Unterschiedlichkeit und Vielfalt (Behinderungen, Nationalität, Religion etc.) werden dabei berücksichtigt und soziale Teilhabe als Zielvereinbarung formuliert.[3]

In bildungspolitischen und nationalen Zusammenhängen verengt sich das Spektrum des Inklusionsbegriffes auf das Bildungs- und Erziehungssystem und vertritt die Forderung, allen Kindern gleiche Bildungschancen einzuräumen.[4] Konkretisiert wird dies an der Debatte, „ob und wie Kinder mit oder ohne Beeinträchtigungen und Behinderungen gemeinsam unterrichtet werden können“[5], die letztlich sonderpädagogisch geprägt ist. Grundthesen dieses nie vollständig abgeschlossenen und das Schulwesen nachhaltig verändernden Prozesses sind nach Boban/Hinz (2003) dementsprechend u.a. eine erhöhte Beteiligung und Mitwirkung aller Schülerinnen und Schüler, die Wertschätzung und Wahrnehmung der Verschiedenheit, ferner den Aufbau einer Gemeinschaft, die Individualität nicht unterdrückt und gleichzeitig den Selektionsdruck und Barrieren reduziert.[6] Der Begriff der Heterogenität, der sich davor meist auf soziale, kulturelle und sprachliche Unterschiede bezog, wird hier konsequent zu Ende gedacht und macht die noch immer versuchte Homogenisierung von Lerngemeinschaften endgültig obsolet.[7] Inklusion in Bildungskontexten ist dergestalt ein einzelner Aspekt der gesellschaftlichen Inklusion und gleichzeitig ein Prequel für die weitgefasste Definition des Begriffes. Sie beinhaltet die langfristige Weiterentwicklung der Schule, des Personals und des Unterrichts, welche jeweils systematisch miteinander in Beziehung stehen. Die Unterrichtsentwicklungsforschung zeigt, dass Grundsätze der Inklusion auch die Unterrichtsqualität erhöhen können. Vielfalt sowohl im Sinne der Heterogenität als auch im Verständnis einer Reichhaltigkeit der (individuellen) Lernmethoden verbessere die Lernleistung, eine gründliche Zusammenarbeit aller Beteiligten verändere nicht nur den Unterricht an sich, sondern die ganze Schulgemeinschaft.[8]

 

2.1.2 Aktueller Stand der Forschung

 Im Rahmen dieser Arbeit kann selbstverständlich keine komplette Darstellung der bisherigen Erhebungen und Forschungen sowie eine kritische Auseinandersetzung mit diesen erbracht werden. Für eine grobe, aber repräsentative Orientierung in diesem Feld werden im Folgenden Ergebnisse dreier wissenschaftlicher Studien herangezogen. Ein Vergleich zwischen den Erwartungen, Sorgen und Hoffnungen der Eltern und den tatsächlichen Resultaten aus der Inklusionsforschung kann ebenfalls nicht geleistet werden.

 

Ausgehend von der dritten großangelegten und standardisierten JAKO-O Bildungsstudie, die Eltern von schulpflichtigen Kindern eine repräsentative Stimme zu vielfältigen Themen aus dem Bereich Bildungssystem und –politik verleihen möchte, beschreiben Dedering/Horstkemper (2014) äußerst differenzierte, aber grundlegend positivere Rückmeldungen gegenüber inklusiven Vorhaben im Vergleich zur Studie aus dem Jahre 2012, welche allein schon aus dem größeren Bekanntheitsgrad der Inklusion resultieren.[9] Ein Großteil der Eltern würde eine Verbesserung der sozialen Verhaltensweisen der nicht-behinderten Kinder durch den inklusiven Unterricht hervorheben. Demgegenüber befürchten noch immer viele Elternteile eine „Bremswirkung auf [das] fachliche Lernen“[10] der nicht-behinderten Kinder oder sprächen sich im Sinne einer ganzheitlicheren Förderung von behinderten Kindern für deren Sonderschulbesuch aus. Die zu erwartende Diskrepanz zwischen körperlich und geistig behinderten Kindern bestätigte sich ebenfalls. Den körperlich beeinträchtigen Kinder würde ein gemeinsamer Unterricht problemlos zugesprochen, während bei Kindern mit Lernschwierigkeiten und geistigen Nachteilen starke Bedenken – vor allem in Bezug auf Gymnasialklassen – geäußert wurden. Weiterhin würden Eltern, die bereits Erfahrungen mit Inklusion besitzen, diese eher befürworten und auch die Arbeit der Lehrkräfte sowie ihre eigenen Einfluss- und Mitbestimmungschancen wertschätzen. Überraschend sei darüber hinaus die Erkenntnis, dass beispielsweise eigene Bildungsabschlüsse der Erwachsenen die Einstellung gegenüber Inklusion im Vergleich zu bildungspolitischen Haltungen nur geringfügig beeinflussen würden.[11]

Zu ähnlichen Ergebnissen kommt die aktuelle Studie der Bertelsmann-Stiftung (2015). Auch hier korrelieren die vorhandenen Erfahrungen positiv mit der generellen Einstellung gegenüber Inklusion. Weiterhin lässt sich herausstellen, dass viele Eltern mit dem Lernen ihrer Kinder in inklusiven Settings und den darin agierenden Pädagogen sehr zufrieden wären, sie einen Anstieg sozialer Kompetenzen wahrgenommen hätten und Inklusion auch gesellschaftlich als Zielvereinbarung interpretieren würden. Skepsis ist aber ebenso aufzufinden: So wird Inklusion nicht für alle Arten des Förderbedarfes als erträglich erachtet und bezweifelt, dass ein nachhaltiger Lernerfolg zwangsläufig mit Inklusion verbunden ist.[12]

Anhand einer breit angelegten Umfrage per Online-Fragebogen ergänzt Langner (2012) Ansichten von Eltern mit beeinträchtigten oder behinderten Kindern. So würden sich diese Eltern schnell gegen Inklusion stellen, wenn sie den betreffenden Schulen eine nicht zuträgliche Umsetzung konstatieren. Hier spiegelt sich also eine gewisse Erwartungshaltung gegenüber Staat und Schule, dass geeignete Rahmenbedingungen zwangsläufig vorherrschen müssen, damit die Idee der Inklusion auch in der Praxis umsetzbar ist. Diese durchaus realistische und notwendige Ansicht lässt sich in dieser Studie aber als Ausnahmesicht auffassen, da eher günstige Erfahrungen und Resonanzen gegenüber inklusiver Beschulung von behinderten Schülerinnen und Schülern genannt werden. Nur ein dementsprechend geringer Anteil der Eltern spricht sich hier für eine Separierung aus.[13]

 

2.1.3 Grundlagenstudie

 Diese Arbeit basiert auf dem Abschlussbericht der Universität Würzburg zum Thema ‚Qualitätsbedingungen schulischer Inklusion für Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung‘.[14]

Lelgemann et. al. (2012) arbeiteten sowohl qualitativ als auch quantitativ und befragten unter anderem Kinder, Eltern und Lehrkräfte, um „Bedingungen zu beschreiben, die die bestmögliche schulische Bildung von Schülerinnen und Schülern mit Körper- und Mehrfachbehinderung im gemeinsamen Unterricht ermöglichen […].“[15] Bereits der Titel der Forschung bezeugt eine Fokussierung auf den Förderschwerpunkt körperliche Entwicklung, Einstellungen gegenüber geistigen Beeinträchtigungen werden demnach nicht explizit befragt. Begründet wird dies u.a. mit der stetigen Zunahme motorisch beeinträchtigter Schülerinnen und Schüler sowohl in segregierenden als auch integrativen Schulen.[16] Die integrierte Elternbefragung differenziert sich darüber hinaus in Eltern von Kindern in Förder-, allgemeinen und integrativen Schulen und der jeweiligen Primar- und Sekundarstufe. So konnte beispielsweise ermittelt werden, dass laut den Eltern vor allem in Grund- und Gesamtschulen ein geeignetes soziales Klima für die Umsetzung inklusiver Vorhaben vorhanden wäre, an Gymnasien, Real- und Hauptschulen würde dies bezweifelt werden.[17]

Für den Vergleich mit dieser Arbeit werden die Auswertungsergebnisse der Fragebogen von Eltern mit bereits an allgemeinen Schulen eingeschulten und nicht beeinträchtigten Kindern (327 Fragebogen) hinzugezogen, da diese die größte Entsprechung aufweisen. Alternativ wird mit dem Durchschnitt der Antworten aller Eltern verglichen, falls dieser aufgeführt wird.

 

2.1.4 Einstellung der Eltern

Einstellungen sind unbewusste innere Beurteilungen von Dingen, Menschen und Ideen, die positiv oder negativ ausfallen können und das eigene Handeln beeinflussen. Da diese relativ konstant sind, lassen sie sich nur durch willentliche Kraftanstrengungen (Persuasion) oder neue Erfahrungen verändern.[18]

Die Einstellungen der Eltern sind demnach maßgeblich, eine positive oder negative Haltung gegenüber Inklusion kann sich auf die Kinder übertragen. Lelgemann et al. bezeichnen das Elternhaus folgerichtig als eine essentielle Komponente für gelingende Inklusion.[19] Auch Boban & Hinz (2003) erheben die Einschätzungen und Partizipation der Eltern zu einem elementaren und notwendigen Bestandteil ihres Indexes für Inklusion.[20]

Auch Sozialisationstheorien bekräftigen die Eltern-Kind-Transmission in ihrer Wirkungsweise. Schon Bourdieu spricht von einem Habitus, also einem Gebilde allgemeiner Grundhaltungen, sowie kulturellem und sozialem Kapital, welche sich mit und durch die Zugehörigkeit zu einer Gruppe (Familie, nicht-behinderte Menschen etc.) ausbilden und nur schwer veränderbar sind.[21] Ebenso abhängig sind die Einstellungen der Kinder mitunter auch von der genossenen Erziehung, die sich, im Vergleich zu den traditioneller Erziehungs- und Lebensmustern der 50er-Jahre, stark veränderte und sich parallel zur Gesellschaft öffnete.[22]

 

2.2 Untersuchungsinstrument

2.2.1 Aufbau des Fragebogens

Inklusion wird in den Schulen von Jahr zu Jahr präsenter, bereits ein Drittel aller Schülerinnen und Schüler werden in inklusiven Settings unterrichtet.[23] Deswegen basiert die Auswahl der Stichprobe auf der Tatsache, dass eine Auseinandersetzung mit dieser Veränderung des Schulsystems bereits für Eltern noch nicht eingeschulter Kindern unabdingbar ist. Denn Normalität ist Inklusion noch nicht, weder im heutigen Schulalltag noch in den früheren Erfahrungen der nun jungen Eltern. Die meisten Studien, darunter auch die in dieser Arbeit herangezogenen, fokussieren Eltern bereits schulpflichtiger Kinder. Der teilstandardisierte Fragebogen der Universität Würzburg konnte daher nicht blind übernommen, sondern musste an ein paar Punkten verändert oder bearbeitet werden (siehe Anhang).

Das Erhebungsinstrument ist in sechs verschiedene Module gegliedert. Der erste Block erfragt Angaben zum Kind, der sechste Angaben zur eigenen Person. Da viele Personen nur ungern derartige Fragen beantworten, sind diese auf den Anfang und das Ende aufgeteilt.[24] Die dazwischenliegenden Abschnitte thematisieren die Einstellung der Eltern gegenüber Inklusion mit Hilfe verschiedener Aspekte: Im zweiten Teil sollen sich die Befragten eine konkrete Aufnahmesituation behinderter Kinder in die Klasse ihres eigenen Sohnes oder ihrer eigener Tochter vorstellen. Nebenbei lässt sich so herausfinden, welcher Beeinträchtigungsgrad sich in den Vorstellungen der Eltern unproblematischer integrieren lässt. Der dritte Teil beschäftigt mit Gelingensbedingungen, der vierte Teil mit Erwartungen und Befürchtungen. Beendet wird der inhaltliche Bereich des Fragebogens mit abschließenden allgemeinen Fragen.

Hauptsächlich arbeitet das Instrument mit geschlossenen Fragen, welche eine mehr oder weniger begrenzte Anzahl an Items zur Auswahl anbieten. Fragen wie diese verkürzen die Bearbeitungszeit des Bogens, erhöhen die Vergleichbarkeit der Antworten, sind leichter zu beantworten und auch oft inhaltlich begründbar, wenn die Menge an möglichen Repliken gering ist.[25] Mehrfachnennungen sind bis auf Frage 5.1 und 5.2 nicht vorgesehen, was die nachfolgende Auswertung beschleunigt. Die Frageblöcke 3 und 4 sind als verbalisierte Skalen[26] (von „sehr wichtig“ bis „nicht wichtig“ inklusive einer „Weiß nicht“-Auswahlmöglichkeit) konstruiert. Zwei der Fragebogenelemente stellen halboffene Fragen dar; sie ermöglichen den ausfüllenden Personen einen begründenden Kommentar abzugeben (2.4) oder eine weitere Antwortmöglichkeiten hinzuzufügen (5.1).[27] Zusätzliche offene Fragen hätten zwar eine persönlichere und intensivere Befragung bewirkt, in der Regel aber auch viele unausgefüllte Bausteine, da der Aufwand für die hinzugezogenen Personen zu hoch gewesen wären.[28]

Sowohl inhaltlich als auch formal hat der ursprüngliche Fragebogen Optimierungsbedarf. So wirken beispielsweise die Antwortkategorien „unentschieden“ und „weiß nicht“ überlappend, die in der Wissenschaft sonst üblichen geraden Skalen daher unpräzise.[29] Allgemein lassen sich unklare und schwer zu unterscheidende Antwortmöglichkeiten bzw. Fragestellungen finden. Weiterhin sind diverse Begrifflichkeiten verwirrend und mitunter zu ungenau. Die geistige Behinderung des Schülers C wird in Frageelement 2.3 nicht konkretisiert, die körperliche Behinderung in Block 3 ebenso wenig. Im Sinne einer exakten Vergleichbarkeit wurden diese Aspekte beim ausgegebenen Fragebogen nicht gänzlich verändert, aber registriert und teilweise auch per Rückmeldung evaluiert.

 

2.2.2 Durchführung und Stichprobenanalyse

Eltern mit noch nicht eingeschulten und nicht-beeinträchtigten Kindern als Zielgruppe einer Studie zu nehmen, hat einige Vorteile, aber auch ein paar Variablen, die das Ergebnis verändern können. Der Grund für die Auswahl der Stichprobe wurde bereits erwähnt; nicht ausgeschlossen werden können aber bereits gemachte Erfahrungen mit Inklusion z.B. in Kindergärten oder durch ältere Kinder der Familie. Außerdem kann das Alter des Kindes die Antworten der Eltern beeinflussen, beispielsweise wenn sie das Sozialverhalten ihres Kindes durch tägliches Beobachten (auch mit Hilfe die Erzieherinnen und Erzieher) in Kindergärten o.Ä. beobachten konnten und dementsprechend einschätzen können. Bei Kleinkindern ist dies möglicherweise schwieriger zu beurteilen. Auch der Titel „junge Eltern“ kann heutzutage nicht mehr zwangsläufig auf das tatsächliche Alter angewendet werden, sondern ist hier im Sinne von Eltern mit Kleinkindern zu verstehen.

Verteilt wurden die Fragebögen in jeweils einem katholischen Kindergarten[30] in Weingarten und in Lauchringen. Zusätzlich wurde das Instrument im persönlichen Umfeld sowie in den Arbeitsstätten meiner Eltern ausgegeben. Die tatsächliche Stichprobe (n=56) ist allerdings ein wenig kleiner als ursprünglich geplant. Grund hierfür ist eine teilweise niedrige Rücklaufquote, diese betrug beispielsweise im Kindergarten in Weingarten gerade einmal 24%.

 

Die Analyse der Stichprobe ergibt bei den Eltern im Großen und Ganzen ein in drei überwiegende Teile gegliedertes Bild, sowohl was das Alter (30-34 Jahre 23%, 35-39 Jahre 41%, 40 Jahre oder älter 29%) als auch den Schulabschluss (Hauptschule 23%, Realschule 35%, Gymnasium 33%) betrifft. 91% aller Elternteile haben dabei angegeben, dass Deutsch ihre Muttersprache sei. Bei den Berufsgruppen der familiären Hauptverdiener dominieren die Angestellten (39%) vor den Lehrberufen (23%), Akademiker/-innen (16%) und den Arbeitnehmern und Arbeitnehmerinnen im Beamtenverhältnis (13%). Die Kinder betreffend lässt sich ein nahezu gleiches Verhältnis der Geschlechter vorfinden (48% männlich, 52% weiblich). Die Angaben des Alters ergeben kein einheitliches Bild, Spitzenreiter sind die 5- und 6-Jährigen (34% bzw. 27%).

Für diese Arbeit besonders interessant ist, dass beinahe die Hälfte der Familien Menschen mit Behinderung in ihrem Verwandten- oder Bekanntenkreis vorfindet (43%). Häufigen oder sehr häufigen Kontakt mit ihnen haben zusammengefasst dennoch nur 27% der Stichprobe, deutlich weniger als seltenen oder gar nicht vorhandenen Umgang (37%). Die Auswahlmöglichkeit „ab und zu“ tritt – in all ihrer Ungenauigkeit - mit 36% als maßgeblich hervor.

 

2.3 Auswertung

Aufgrund der Dominanz geschlossener Fragestellungen und des begrenzten Rahmens dieser Arbeit bietet sich eine deskriptive Auswertung an. Folglich liegt der Fokus auf einer übersichtlichen Beschreibung und der unkomplizierten Vergleichsmöglichkeit, weniger auf der Erfassung allgemeingültiger Aussagen oder neuer Hypothesenbildung.[31] Demensprechend wird eine auswertbare Datenmatrix erstellt, relative und absolute Zahlen ermittelt und diese anschließend graphisch illustriert.[32] Da die Darstellung aller Ergebnisse den Umfang dieser Arbeit übersteigen würde, lassen sich alle Diagramme im Anhang finden. Daher werden im Folgenden nur verschriftlichte Resultate publiziert, die simultan mit den Ergebnissen der Grundlagenstudie verglichen werden können. Fragebogenelement 1 und 6 spiegeln sich im Kapitel 2.2.2 (Stichprobenanalyse) wieder.

 

2.3.1 Fragebogenelement 2: Aufnahme von Kindern

Die Ergebnisse der drei einzelnen Fragestellungen unterscheiden sich drastisch. Knapp 89% würden eine Aufnahme von Schüler A[33] in die Klasse ihres Kindes befürworten, die restlichen Befragten entschieden sich für die Auswahlmöglichkeit „mir egal“. Beinahe identische Ergebnisse lassen sich in der Würzburger Studie[34] auffinden (84,4% „in die Klasse ihres Kindes“, 11,6% „mir egal“). Ein halbwegs nennenswerter Unterschied ist, dass sich kein Elternteil noch nicht eingeschulter Kinder vorstellen kann, Schüler A ganz abzulehnen oder in eine andere Klasse zu setzen (Würzburg: 2% „gar nicht“, 1,6% „in eine andere Klasse“).[35] Schüler B würde von etwas mehr als der Hälfte der Befragten der Würzburger Studie (52,4%) in die Klasse ihres Kindes aufgenommen werden, 27,4 % verweigern eine inklusive Beschulung.[36] Ein zwiespältiges Bild liefern die Zahlen des überarbeiteten Fragebogens: 44,6% begrüßen eine Aufnahme des Schülers in die Klasse ihres Kindes, 35,7% lehnen diese ab. Weiteren 17,8% ist die Aufnahme egal. Hier lässt sich also eine deutliche kritischere Sicht im Vergleich zur Würzburger Studie festhalten, die Befragung der Eltern noch nicht eingeschulter Kinder ergibt kein klares Plädoyer.

Die eher ablehnende Haltung zeigt sich auch bei Schüler C. Deutliche 73,1% missbilligen eine Aufnahme des Schülers in ein inklusives Setting, lediglich 10,7% setzen sich dafür ein. In der Würzburger Studie sprechen sich ungefähr 58,1% für einen segregativen Sonderschulbesuch aus, falls zusätzlich eine geistige Behinderung hinzukommt, 25,2% befürworten eine Aufnahme in die Klasse ihres Kindes.[37]

 

Die Möglichkeit, Begründungen und Argumente gegen die Aufnahme einzelner Schüler abzugeben, nutzten 66% der Stichprobe. Nach einer Zusammenfassung und Kategorisierung der teils äußerst ausführlichen Antworten, die sich folglich fast immer auf Schüler C beziehen, ergeben sich zwei große Vorbehalte: 38% sehen keinen prinzipiellen Vorteil für die (geistig-)behinderten Kinder und äußern, dass inklusive Settings Kindern mit derartigen Beeinträchtigungen nicht gerecht werden würden. Passend dazu meinen weitere 30% der Befragten, dass sich geeignetes Personal nur auf Förder- bzw. Sonderschulen befände und ausschließlich dort geeignete Rahmenbedingungen sowie eine zuverlässige Versorgung gewährleistet wären. Weitere Erklärungen waren u.a. die Sorge, dass die Lernleistung des eigenen gesunden Kindes leiden würde oder der zusätzliche Aufwand für die sowieso schon zu wenig vorhandenen Lehrkräfte zu hoch wäre.

Ähnliche Beweggründe lassen sich in der Würzburger Studie finden. Auch hier werden die Ressourcen und Strukturen der Schule thematisiert, stellen die „gesonderte Förderung“ und erhöhte „Aufmerksamkeit“ für Kinder mit Beeinträchtigungen auf Sonderschulen heraus, erwarten eine größere Anzahl an Lehrkräften und befürchten einen Rückgang „der Lernzeit der gesunden Kinder“.[38] Es zeigen sich also prototypische Vorbehalte und Zweifel an universeller bzw. flächendeckender Inklusion, aus denen sich übereinstimmende Forderungen und Ansichten ergeben (siehe 2.3.2).

 

2.3.2 Fragebogenelement 3: Gelingensbedingungen

Dieser Frageblock ermittelt, welche Veränderungen oder Bedingungen Eltern im Falle einer Aufnahme von körperbehinderten Kindern an ihrer jeweiligen Schule wichtig wären. Deutliche Ergebnisse lassen sich bei der personellen als auch baulichen Grundvoraussetzungen ablesen. So wünscht sich ein Großteil der Eltern eine erhöhte Anzahl an Lehrkräften (64% „sehr wichtig“/23% „wichtig“), fordert für diese eine zusätzliche Ausbildung (59%/37%), forciert eine behindertengenrechte und barrierefreie Umgestaltung der Schule (61%/34%) und begrüßt eine Verringerung der Klassengröße (36%/43%). Diese vier Einzelelemente und damit die Rahmenbedingungen der Schule lassen sich auch bei der Würzburger Studie als für die Eltern am wichtigsten herausstellen.[39]

In beiden Studien erzielten die vier weiteren Fragekategorien weniger eindeutige, aber wieder annähernd ähnlich Resultate. Eigene Förder- für Lerngruppen für Kinder mit Beeinträchtigungen ist in beiden Umfragen das fünftwichtigste Element (hier: 36%/32%). Die größten Streuungen lassen sich bei den Fragen nach den eigenen Räumlichkeiten für Kinder mit Behinderungen und dem inklusiven Unterrichtsalltag auffinden. In Sachen Räumlichkeiten ist die Ansicht der Eltern gespalten, fast die Hälfte findet diese aber „eher nicht wichtig“ (30%) oder „gar nicht wichtig“ (19%), weitere 18% sind sich in dieser Angelegenheit nicht sicher und wählten „unentschieden“. Bei der Frage, ob Kinder mit Behinderung in allen oder nur einzelnen Fächern gemeinsam mit den nicht-eingeschränkten Kindern unterrichtet werden sollen, spricht sich die Elternschaft analog zur Würzburger Studie eher für einen allumfassenden gemeinsamen Unterricht aus. Auch wenn bei beiden Fragen die Kategorie „unentschieden“ (3.5 32%/3.6 36%) die meistgewählte ist, überwiegen die positiven Stimmen bei 3.6 (14% „sehr wichtig“/25% „wichtig“) und die ablehnende Haltung bei 3.5 (18% „eher nicht wichtig“/29% „gar nicht wichtig“).

 

2.3.3 Fragebogenelement 4: Erwartungen und Befürchtungen

Welche Erwartungen und Befürchtungen Eltern möglicherweise haben, wird durch dieses Fragebogenelement konkretisiert. In beiden Studien lassen sich auch hier wieder stark korrespondierende Ergebnisse ablesen.[40] So werden mit großer Mehrheit die Vorteile mehrerer Lehrkräfte pro Klasse unterstrichen (46% „stimme voll zu“/41% „stimme weitgehend zu“), eine Steigerung der Hilfsbereitschaft des eigenen Kindes (25%/55%) sowie ein selbstverständlicherer Umgang zwischen Behinderten und Nicht-Behinderten erwartet (41%/43%) und die Chancen sonderpädagogisch ausgebildeter Lehrkräfte auch für das eigene Kind herausgestellt (34%/39%).

Bei anderen Fragen zeigt sich die Stichprobe dieser Studie wieder erheblich kritischer als die der Vergleichsstudie. So wird hier eher bezweifelt, dass Lehrkräfte behinderte und nicht-behinderte Kinder unterrichten können (21% „stimme voll zu“/20% „stimme weitgehend zu“/27% „unentschieden“). Außerdem befürchtet knapp die Hälfte der Befragten, dass das eigene Kind in inklusiven Settings weniger lernt (jeweils 23% „stimme voll zu“ und „stimme weitgehend zu“). Gänzlich gespalten sind die Befragten bei der Frage, ob ihr Kind auch weniger Unterstützung erhalten würde. Ein Drittel (32%) ist in dieser Sache „unentschieden“, der Rest teilt sich fast exakt in eine zustimmende und ablehnende Seite auf, insgesamt ist das Ergebnis aber letztlich etwas negativer gestimmt als in der Würzburger Studie.[41]

Schlussendlich zeigt sich in beiden Studien aber eine prinzipiell positive Haltung zur Inklusion, da sich nur 6% der Befragten eine Abmeldung des eigenen Kindes bei Etablierung inklusiver Vorhaben vorstellen können. Ebenso wird der Vorstellung, dass das eigene Kind mit der Fremdheit behinderter Kindern überfordert sein könnte, eine Absage erteilt (32% „lehne völlig ab“/32% „lehne weitgehend ab“).

 

2.3.4 Fragebogenelement 5: Allgemeine Fragen

Ein Großteil der befragten Eltern würde sich im Vorfeld der Entscheidung einer Schule, Inklusion zu realisieren, vor allem mindestens Informationen durch z.B. Elternabende wünschen (32%). Ergänzend werden noch ein Mitspracherecht bei Entscheidungen (18%) und eine Einbeziehung in die Planungen der Schule (21%) genannt. Keinerlei Erwartungen haben lediglich 4% der Befragten. Letzteres deckt sich mit den Ergebnissen der Würzburger Studie (4,8%). Ein erhebliches Bedürfnis der Eltern nach frühzeitigen Informationen, Einbeziehung und Mitsprache lässt sich hier ebenfalls auffinden.[42]

Die offene Fragestellung ermöglichte das Hinzufügen freier Antwortmöglichkeiten, wovon aber nur 7% der Eltern Gebrauch machten. Genannt wurden hier „gute Rahmenbedingungen“, ein „Barrierefreier Neubau“, „mehr (geschultes) Lehrpersonal“ und eine „Vorbereitung der nicht-behinderten Kinder“ auf die neue Situation. Der Wunsch nach Barrierefreiheit und das erhoffte Hinzuziehen von gut ausgebildeten Lehrkräften in einer höheren Zahl werden auch bei der Würzburger Studie geäußert.[43]

Bei der Frage nach einer flächendeckenden Inklusion sprechen sich die Eltern noch nicht eingeschulter Kinder für die Beachtung gewisser Variablen aus. So seien die Schulform (25%), die Art der Behinderung des Kindes (27%) oder gar beides (27%) wichtige und nicht zu vernachlässigende Einschränkungen inklusiver Ideen. Eine flächendeckende Inklusion hat genauso viele Befürworter wie strikte Gegner (jeweils 11%). In der Würzburger Studie befürworten knapp zwei Drittel (63,4%) Inklusion nur in Abhängigkeit der Schulform und den Beeinträchtigungen des Kindes, 27,8% begrüßen eine bedingungslose Inklusion und 9,5% der Eltern lehnen ein inklusives Vorgehen aller Schulen komplett ab.[44]

 

In der Würzburger Studie plädiert ein Drittel der befragten Eltern, Inklusion nicht kopflos und überstürzt zu verwirklichen, sondern eher in einem langfristig angelegten Zeitrahmen von zwei bis drei Jahren (28,1%). Eine sofortige Umsetzung würden lediglich 7,5% der Eltern mit Schülern an allgemeinen Schulen befürworten, komplett ablehnend stehen diesen 5,1% gegenüber.[45] Wie schon beispielsweise bei Fragebogenelement 2 ersichtlich war, ist die Stichprobe dieser Arbeit erneut kritischer beziehungsweise vorsichtiger. Kein einziges Elternteil begrüßt eine sofortige Realisierung inklusiver Vorhaben, ganze 11% wählten die Kategorie „gar nicht“. Die meist gewählten Kategorien sind aber auch hier „keine vorschnelle Entscheidung“ (36%) und „innerhalb der nächsten 2-3 Jahre“ (25%).

 

3. Fazit

Grundsätzlich skizzieren die Ergebnisse dieser Arbeit sowohl den aktuellen Stand der Forschung als auch die Erkenntnisse der Vergleichsstudie mehr oder weniger exakt nach. Auch wenn die Grundstimmung der Stichprobe etwas kritischer und skeptischer anmutet, so lassen sich dennoch die prototypischen und über alle Studien hinaus auffindbaren Ängste und Sorgen, aber auch Hoffnungen und positive Erwartungen ablesen. Bei aller Kritik stehen auch die Eltern noch nicht eingeschulter Kinder der Idee der Inklusion nicht ablehnend gegenüber, sondern prinzipiell aufgeschlossen.

Bestätigung findet die Würzburger Studie in vielen Teilen ihrer Ergebnisse. So zeigt auch die Studie dieser Arbeit eine erhebliche Diskrepanz der Elternmeinung bezüglich verschiedener Beeinträchtigungsgrade. Dass die Aufnahme von geistig behinderten Kindern nur ein Bruchteil der Elternschaft gutheißen würde, ist zwar durch andere Forschungsprojekte bereits zu erwarten gewesen, überrascht aber dennoch in ihrer Deutlichkeit. Hypothetische Gründe sind Unwissenheit über die Krankheiten, Vorurteile, die Angst vor Fremdartigem – aber auch das genaue Gegenteil, beispielsweise gute Erfahrungen mit Sonderschulen. Dagegen spricht sich aber eine überwältigende Mehrheit für die Aufnahme körperbehinderter Kinder aus.

Letzteres führt zu einer weiteren Feststellung: Die Eltern sprechen sich für individuelle Entscheidungen aus, nicht für einen von oben festgelegten Systementschluss. Man befürchtet eine Art bildungspolitischen Trend und eine Umsetzung um ihrer selbst willen. Logische Folge ist das Beharren auf eine Verbesserung der System- und Personalressourcen, um eine kopflose Einführung der Inklusion zu verhindern. Gerade beim demonstrativ ausgedrückten Wunsch nach mehr gut ausgebildeten Lehrkräften und mehreren von diesen in jedem Klassenzimmer reflektieren möglicherweise auch Hoffnungen auf Verbesserung der Schulorganisation unabhängig von inklusiven Vorhaben. Darüber hinaus wünschen sie sich Informations-, Einbindungs- und Partizipationsmöglichkeiten, aber auch spezielle Förder- und Betreuungsangebote für die beeinträchtigten Kinder. Weiterhin erhoffen sie sich soziale Kompetenzen für ihre Kinder und einen selbstverständlicheren Umgang mit dem Thema Behinderung und beeinträchtigten Menschen im gesellschaftlichen Leben.

Woher die vergleichsweise größere Skepsis der Zielgruppe herrührt, kann nicht abschließend geklärt werden. Ein Indiz ist, dass gerade einmal ein Drittel der Befragten regelmäßigen Kontakt zu Behinderten hat und hält. Bei alle anderen ruft dieses Thema erst einmal folgerichtig Ängste oder Unsicherheit hervor, was im ersten Moment nicht verwerflich, sondern eine typische Reaktion ist.

Ein weiterer möglicher Grund ist, dass die befragten Eltern im Gegensatz zur Würzburger Studie keine schulischen Vorerfahrungen mit ihren Kindern besitzen. Die Unbestimmtheit, wie sich das eigene Kind generell im schulischen Alltag verhält, ohne das „Gut-behütet“ sein des Kindergartens, führt eventuell zu einer eher kritischen beziehungsweise egozentrisch auf das eigene Kind ausgerichteten Sichtweise. Zusätzlich interferiert dieses defensive Gefühl mit den eigenen schulischen Erfahrungen der Eltern, die aus ihrer Zeit die Idee der Inklusion ohne Zweifel nicht kennen. Gerade ehemaligen Realschüler/-innen und Gymnasiasten/-innen liegt die klassische Art des Unterrichts und der Schulgemeinschaft nahe.

Ihre Ängste und Sorgen wahrzunehmen, muss das Ziel der Politik und der Schulen sein. Nur dann kann sich das sowieso schon positive Bild von Inklusion weiter festigen und mentale Schranken abgebaut werden. Die Eltern haben das Recht, mitzuentscheiden und mitzureden, und dieses Recht möchten sie auch wahrnehmen. Ein gelungenes Zusammenspiel der verschiedenen Akteure ohne ideologische Voreingenommenheit kann zu einer toleranten, aufgeschlossen und inklusiven Schule führen, die jedem Kind zugutekommt.

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[1] vgl. Boban/Hinz 2003, S.10ff.

[2] vgl. Reich 2012, S. 48

[3] vgl. Dedering/Horstkemper 2014, S. 48f.

[4] vgl. Reich 2012, S. 48

[5] Dedering/Horstkemper 2014, S. 49

[6] vgl. Boban/Hinz 2003, S. 10

[7] vgl. Schneider 2008, S.18ff.

[8] vgl. Meyer et al. 2007, S. 67f.

[9] vgl. Dedering/Horstkemper 2014, S. 48

[10] Ebd., S. 47

[11] vgl. Ebd., S. 47

[12] vgl. Bertelsmann-Stiftung 2015, S. 8-23

[13] vgl. Langner 2012, S. 44ff.

[14] vgl. Lelgemann et al. 2012

[15] Ebd., S. 17

[16] vgl. Ebd., S. 11

[17] vgl. Lelgemann et al. 2012, S. 243

[18] vgl. Zimbardo/Gerrig 2008, S. 644ff.

[19] vgl. Lelgemann et al 2012, S. 44ff., 73f.

[20] vgl. Boban & Hinz 2003

[21] vgl. Bourdieu 1992, S. 53-70

[22] vgl. Ecarius et al. 2011, S. 39

[23] Bertelsmann-Stiftung 2015, 8f.

[24] vgl. Porst 2014, S. 147

[25] vgl. Raithel 2008, S. 68

[26] vgl. Porst 2014, S. 80ff.

[27] vgl. Ebd., S. 57ff.

[28] vgl. Raithel 2008, S 68

[29] vgl. Raithel 2008, S.69

[30] Dass beide Kindergärten katholisch geprägt sind, war Zufall. Sicherlich wäre ein Vergleich zwischen katholischen und evangelischen Einrichtungen aber interessant gewesen.

[31] vgl. Böhm-Kasper et al. 2009, S. 107, S. 120

Generell agiert der Vergleich mit der Originalstudie als Maßstab, nicht die Aufdeckung neuer Relationen.

[32] vgl. Ebd., S. 108ff.

[33] [A] Kind im Rollstuhl [B] Rollstuhl + erhöhter Pflegebedarf [C] Rollstuhl + geistige Behinderung

[34] Hier wird mit dem Durchschnittsergebnis aller Eltern verglichen. Ansonsten mit den Resultaten der Eltern von Kindern auf allgemeinen Schulen (vgl. 2.1.3).

[35] vgl. Lelgemann et al. 2012, S. 249

[36] vgl. Ebd., S. 249

[37] vgl. Ebd., S. 249

[38] vgl. Ebd., S. 250

[39] vgl. Lelgemann et al 2012, S. 261f.

[40] vgl. Ebd., S. 287

[41] vgl. Lelgemann et al 2012, S. 287

[42] vgl. Ebd., S. 262

[43] vgl. Ebd., S. 263

[44] vgl. Lelgemann et al 2012, S. 247

[45] vgl. Ebd., S. 244

Literatur:

- Böhm-Kasper, O./Schuchart, C./Weishaupt, H. (2009): Quantitative Methoden in der Erziehungswissenschaft. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
- Bourdieu, P. (1992): Die verborgenen Mechanismen der Macht. Schriften zu Politik & Kultur I. Hamburg: VSA-Verlag.

- Dedering, K.; Horstkemper, M. (2014): Wie stehen Eltern zur Inklusion? In: Killus, D.; Tillmann, K.: Eltern zwischen Erwartungen, Kritik und Engagement: Ein Trendbericht zu Schule und Bildungspolitik in Deutschland. Die 3. JAKO-O Bildungsstudie. Münster: Waxmann Verlag.
- Ecarius, J/Köbel, N./Wahl, K. (2011): Familie, Erziehung und Sozialisation. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

- Meyer, H./Feindt, A./Fichten, W. (2007): Was wissen wir über erfolgreiche Unterrichtsentwicklung? In: Friedrich-Jahresheft 25: Guter Unterricht. Seelze: Friedrich Verlag.

- Langner, A. (2012): Inklusion - eine "enorme" Kraftanstrengung für Eltern: Bestandsaufnahme. Neu-Ulm: AG SPAK Bücher.

- Porst, R. (2014): Fragebogen. Ein Arbeitsbuch. 4. Auflage. Wiesbaden: Springer.

- Raithel, J. (2008): Quantitative Forschung. Ein Praxisbuch. 2. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

- Reich, K. (2012): Inklusion und Bildungsgerechtigkeit: Standards und Regeln zur Umsetzung einer inklusiven Schule. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

 - Schneider, S. (2008): Heterogene Lerngruppen und Bildungserfolge – Befunde der Lehr- und Lernforschung. In: Lehberger, R./Sandfuchs, U.: Schüler fallen auf – Heterogene Lerngruppen in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

- Zimbardo, P./Gerrig, R. (2008): Psychologie. 18. Auflage. München: Pearson.

 

Internet:

- Bertelsmann-Stiftung (2015): Wie Eltern Inklusion sehen. Erfahrungen und Einschätzungen. Ergebnisse einer repräsentativen Elternumfrage.

[URL:] https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/wie-eltern-inklusion-sehen-erfahrungen-und-einschaetzungen/

- Boban, I. & Hinz, A. (2003): Der Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg.

[URL:] http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf [Stand: 27.05.2016]

- Lelgemann, R.; Lübbeke, J.; Singer, P.; Walter-Klose, C. (2012): Qualitätsbedingungen schulischer Inklusion für Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Körperliche und motorische Entwicklung. Zusammenfassung und Empfehlungen. Universität Würzburg.

[URL:] http://www.uniwuerzburg.de/fileadmin/06040400/downloads/Forschung/Zusammenfassung_

Forschungsprojekt_schulische_Inklusion.pdf [Stand: 27.05.2016]