Diese Arbeit möchte die selbst ernannte Zielvorgabe der Leichten Sprache, nämlich mehr Bildungs- und Informationsgerechtigkeit, überprüfen, in dem einerseits didaktisch-sprachtheoretische und andererseits gesellschaftlich-politische Analysen zum Thema LS herangezogen werden. Ist die LS eine echte Chance für mehr Gerechtigkeit?
1. Einleitung – Lesekompetenz, Bildung und Gerechtigkeit
Das Grundrecht auf Bildung ist für jeden Menschen bereits in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte aus dem Jahre 1948 verankert. Und auch wenn das staatliche Schulsystem Deutschlands den komfortablen Zugang zu elementaren Bildungseinrichtungen und –inhalten ermöglicht, so spielen familiäre, monetäre oder soziale Faktoren eine erhebliche Rolle bei der Ausgestaltung der Chancen die Abschlüsse, Berufe und gesellschaftlichen Positionen betreffend.[1] Spätestens die PISA-Studie (2001) zeigte einen maßgeblichen Zusammenhang zwischen Bildungserfolg und sozialer Herkunft. Gerade im Bereich der für das gesamte Leben in einem modernen Staatswesen obligatorischen und erforderlichen Lesekompetenz, zeigten sich erhebliche Mängel bei Kindern aus Familien mit niedrigen sozioökonomischen Status und/oder Bildungsstand.[2] Dieser deutlichen Unrechtmäßigkeit wird nicht nur mit didaktisch-strukturellen Veränderungen in Bildungseinrichtungen begegnet, sondern auch mit spezifischen Erleichterungen für schwache Leserinnen und Lesern im Alltagsleben. Dies erscheint besonders dann sinnvoll, wenn die Betroffenen bereits den schulischen Werdegang absolvierten, ohne allerdings entsprechende Fertigkeiten entwickelt zu haben. Eine dieser entstandenen und ausgearbeiteten Maßnahmen ist das Konzept der Leichten Sprache.[3] Es sieht vor, anspruchsvolle Texte, die mit Fachbegriffen durchsetzt sind oder auf ausladenden Satzkonstruktionen basieren, so umzuformulieren, dass z.B. Menschen mit niedriger Lesekompetenz – ganz im Sinne der Bildungs- und Informationsgerechtigkeit – dennoch die Möglichkeit besitzen, diese zu verstehen und zu verarbeiten.
Diese Arbeit möchte die selbst ernannte Zielvorgabe, nämlich mehr Gerechtigkeit, überprüfen, in dem einerseits didaktisch-sprachtheoretische und andererseits gesellschaftlich-politische Analysen zum Thema LS herangezogen werden. Zuvor wird jedoch versucht, die Theorie der LS in einem dem Rahmen dieser Arbeit angemessenen Umfang zu skizzieren, um die nachfolgenden Reflexionen und Stellungnahmen einzelner Autoren nachhaltig einordnen zu können. Im Mittelteil wird versucht, den aktuellen Verbreitungsstand der LS in der Praxis zu erfassen, um die gegenwärtige Bedeutung des Konzeptes klarer zu erfassen.
2. Leichte Sprache in der Theorie
2.1 Kontext und Bezugsrahmen
Das Konzept der LS besitzt zahlreiche Anknüpfungspunkte in gesellschaftlichen oder bildungsrelevanten Bereichen. Sprachliche Bildung – hier stellvertretend im Sinne einer genügenden Lesekompetenz – sollte zum Standardrepertoire einer jeden Bürgerin und eines jeden Bürger innerhalb eines modernen Staates gehören. Ist diese allerdings nur unzureichend modelliert, beeinträchtigt dies nicht nur den Schulabschluss und die daraus resultierende Berufswahl, sondern auch das gesamte öffentliche sowie private Leben der entsprechenden Person.[4] Gesellschaftliche Teilhabe und angemessene Sprachfähigkeiten bedingen sich gegenseitig – genauso korreliert die Beherrschung der deutschen Sprache mit potenziellem Erfolg in der Schule.[5] Somit erscheint ein konzeptionelles Werkzeug, um Menschen mit Leseproblemen und mangelhaften Deutschkenntnissen soziale Partizipation zu erleichtern, äußerst sinnvoll und gerecht. Vor allem – aber nicht nur – aufgrund des heutigen Weltgeschehens, welches einen ständigen Zustrom von Migrantinnen und Migranten nach Deutschland zum Resultat hatte und haben wird, sind weitere der Integration dienlichen Programme und Maßnahmen in und außerhalb der Bildungseinrichtungen und ein sinnvolle Handhabung der steigenden gesellschaftlichen Heterogenität zwingenderweise erforderlich.[6]
Das Konzept der LS ist hauptsächlich im Sinne einer Verbesserung der Informationsgerechtigkeit konzipiert und betrifft demnach vorwiegend den Alltag der Menschen außerhalb ihres schulischen Werdegangs. Dennoch sind auch didaktische und schulische Überlegungen hierzu durchaus berechtigt, schließlich scheinen auch die staatlichen Bildungsinstitutionen Verbesserungsbedarf zu besitzen. Abweichend davon lässt sich die geschätzte Zahl von 7,5 Millionen[7] funktionalen Analphabeten[8] im Erwachsenenalter – davon sprechen 58% Deutsch als Erstsprache[9] – allein in Deutschland nicht erklären. Eine Schluss-folgerung daraus wäre, dass bereits den schulischen Einrichtungen erhebliche Mängel attestiert werden müssen.[10] Eine der unterstützenden Maßnahmen im Unterricht stellt die mittlerweile gängige Differenzierung der Unterrichtsmaterialien und -bücher dar, die mitunter ebenfalls Texte vereinfacht, Fragestellungen stilistisch präzisiert, veranschaulichende Bilder verwendet und in Gänze das sprachliche Niveau individuell anpasst – die Parallelen zur Idee der LS sind unverkennbar.[11] Besonders mit der derzeitigen Etablierung inklusiver Vorhaben[12] erhält diese Art der sprachlichen Barrierefreiheit und Erleichterung besonders in schulischen Kontexten eine wachsende Bedeutung. Unter diesen Bedingungen wird versucht, allen Kindern, unabhängig der kognitiven, kulturellen und auch sprachlichen Heterogenität, eine individuelle, aber gerechte Bildungsteilhabe einzuräumen.[13] Zusätzlichen Stellenwert erhält das Konzept – außer- und innerhalb des Klassenraumes – durch die Thematik LRS. Dies bezeichnet eine „Lernstörung […], die sich durch Probleme beim phonologischen Rekodieren und/oder der automatischen Worterkennung sowie beeinträchtigter Rechtschreibung“[14] bemerkbar macht. Menschen, die unter einer Lese-Rechtschreib-Schwäche leiden, haben massive Probleme, mit der Lautsprache zu hantieren und sind in ihrer Leistungsfähigkeit enorm eingeschränkt.[15] Den Lehrkräften stehen viele hilfreiche Instrumente zur Verfügung, LRS bei Schülerinnen und Schülern zu diagnostizieren; dies scheint besonders wichtig, da LRS in Kombination mit (bildungs-)sozialen Benachteiligungen als mögliche Ursache für späteren funktionalen Analphabetismus vermutet wird.[16]
2.2 Idee und Zwecksetzung
Schriftsprachliche Kompetenz gehört heute mehr denn je, gerade auch aufgrund des Internets, zu grundlegenden Bedingungen für gesellschaftliche Teilhabe, die Jobwahl und das Bewältigen des persönlichen Alltags.[17] Bereits 1998 veröffentlichte die Europäische Vereinigung der ILSMH (International League of Societies for Persons with Mental Handicap, Vorläufer von Inclusion Europe) deshalb – damals noch unter der Begrifflichkeit der leichten Lesbarkeit – einen Ratgeber und nachhaltigen Impuls für das Verfassen leicht verständlicher Texte und Informationen. Begründet wurde das Postulat mit dem Recht aller Bürgerinnen und Bürger der EU, „am sozialen und wirtschaftlichen Leben der Gemeinschaft teilzunehmen, in der sie leben.“[18] Die Zugangsmöglichkeiten zu Informationen über Kultur, Politik und Gesellschaft sollen erleichtert und die vorhandenen, diskriminierenden Strukturen aufgebrochen werden.[19] Stütze für europäische Bestrebungen, die hauptsächlich von der Organisation Inclusion Europe ausgingen, waren übrigens positive Erfahrungen und Etablierungen von LS in skandinavischen Ländern, Belgien und den Niederlanden sowie erleichterte Sprachvarianten des Englischen (z.B. Easy Read, Plain Language).[20] Zu Beginn war LS jedoch ein Projekt weniger, das einer speziellen Zielgruppe, nämlich Menschen mit Lernschwierigkeiten, ihre eigenen Rechte näherzubringen und diskriminierungsfreie Informationen zur Verfügung zu stellen versuchte – das selbstbestimmte Leben und der selbstgesteuerte Zugang zu Wissen und Informationen war und ist dennoch Hauptfokus.[21]
Seit 2009 und den Beschlüssen der UN-Behindertenrechtskonvention[22] erhielt die LS erhöhte Aufmerksamkeit, eine massive Vergrößerung der Zielgruppe und politische Strahlkraft – es entstanden in der Folge unterschiedliche Regelwerke und Ansätze durch federführende Organisationen und Initiativen. 2011 wurde die Idee der LS – neben der Gebärdensprache – als gleichberechtigtes Mittel zum Zwecke der barrierefreien Informationsrezeption erklärt.[23]
Die Zielgruppe von LS ist dementsprechend weit gefächert[24]; sie soll Menschen mit Lern- und Leseschwierigkeiten, Menschen mit ungenügenden Deutschkenntnissen bzw. Deutsch als Zweitsprache und Menschen mit Behinderungen oder Demenz gleichermaßen zugutekommen.[25] Ganz im Sinne der Inklusion soll LS die Partizipation und Mitsprache aller Menschen, unabhängig ihrer Beeinträchtigungen, ermöglichen und fördern.[26] Die Grundidee dieses inklusiven Konzepts, welches Diskriminierung und Ausgrenzung durch Informationsvorenthalt oder –codierung verhindern möchte, geht also von der konkreten Denkweise aus, dass auch z.B. Menschen mit Lernschwierigkeiten dasselbe gesellschaftliche, soziale und berufliche Potenzial besitzen, wenn ihnen Informationen und Wissen vereinfacht und entgegenkommend dargereicht werden.[27] In schulischem Rahmen beinhaltet diese mehrperspektivische Barrierfreiheit zum Beispiel auch die „Zugänglichkeit zu kulturell gebundenem implizitem Wissen, wie über die Funktionsregeln und Verfahren in Bildungsinstitutionen“[28]. Doch auch Menschen ohne erhebliche Beeinträchtigungen können LS nutzen: Ständig begegnet man im Alltag Formularen, Verträgen und Fachtexten (z.B. aus den Bereichen Verwaltung, Gesundheit oder Politik), die ohne Kenntnis der Materie, der stilistischen Eigenheiten der Texte oder expliziter Fachworte nur schwer verständlich sind und eine erfolgreiche Bearbeitung bzw. Rezeption verhindern.[29] Oder aber für Menschen, die privat oder beruflich eine erhebliche Menge an Schriften erfassen und durcharbeiten müssen, würden Texte in LS eine nennenswerte Zeitersparnis bedeuten.[30] Geht man von dieser Annahme aus, könnte LS ein hilfreiches Instrument für jede Bürgerin und jeden Bürger sein.
2.3 Konzeption, Struktur, Begründungslinien – und erste Kritik
In aller Kürze kann LS aufgrund folgender drei Besonderheiten definiert werden: Sie repräsentiert primär einer regelhafte, vorwiegend schriftsprachliche Varietät des Deutschen; es gibt keine deckungsgleiche Sprechergemeinschaft. Des Weiteren zeichnet die LS eine systematische (unkomplexer Satzbau, Grundwortschatz, zusätzliche Erläuterungen etc.) Reduktion und eine besondere optische Gestaltung (Layout, Lesehilfen, Absätze usw.) aus.[31] Nicht zwangsläufig gekürzt wird dagegen der mitunter komplexe Inhalt des Ausgangstextes. Das bedeutet, vor allem für juristische, wissenschaftliche und Behörden-Texte, eine erhebliche Verlängerung des Zieltextes im Vergleich zur Vorlage, da viele inhaltliche Aspekte wie zum Beispiel schwer fassbare Zusammenhänge in LS erläutert werden müssen und zudem Absätze und Einrückungen[32] den Text strecken. Übersetzerinnen und Übersetzer müssen demzufolge entscheiden, ob sie ihrer Meinung nach sekundäre Informationen ausklammern oder den Rezipientinnen und Rezipienten einen langen und womöglich demotivierenden Text vorlegen.[33] Der Entscheidungsprozess, welche Inhalte gestrichen, simplifiziert oder erläutert werden, wird aber weder transparent gemacht, noch ist er für Menschen, die den Text ohne ausreichende Medien- und Reflexionskompetenz rezipieren, vertretbar.[34] Allein diese Faktoren machen eine Übersetzungsarbeit nicht nur extrem aufwändig, sondern auch langwierig, da möglichst viele Personen daran mitwirken müssen, um einen objektiven Text zu gewährleisten, der die Hauptaussagen des Ausgangstextes verständlich macht.[35] Eine Überführung eines Textes in LS – und somit eine Veränderung sowohl des sprachlichen als auch inhaltlich-funktionalen Aufbaus – stellt demnach eine äußerst herausfordernde didaktische Angelegenheit dar.[36]
Die Regelwerke des Netzwerks Leichte Sprache (2013), der Forschungsstelle Leichte Sprache (2014), von Inclusion Europe[37] (2009) und die Barrierefreie-Informationstechnik-Verordnung (2011), die sich mehr oder minder marginal voneinander unterscheiden, sind die vier nennenswertesten Veröffentlichungen zum Thema LS.[38] Im Rahmen dieser Arbeit lässt sich jedoch nur ein grober Blick auf Gemeinsamkeiten derselben richten, um einen grundlegenden Überblick für die nachfolgende Reflexion zu gewinnen.[39] Wesentlich ist, dass die Regeln die Typographie, die Orthographie und die Sprachstruktur (z.B. Wortschatz und Grammatik) eines Textes betreffen.[40] Der Ratgeber zum Thema LS des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales – übrigens in Gänze in Leichter Sprache formuliert – konkretisiert und fasst die umfassenden Forderungen den analogen/digitalen Textaufbau und -inhalt betreffend anschaulich zusammen. Ein paar der grundsätzlichsten Regeln sollen in der nachfolgenden Übersicht nachgezeichnet werden[41]:
Wörter
· einfache, beschreibende Wörter (keine Fach- oder Fremdausdrücke)
· kurze Wörter, aber keine Abkürzungen
· Vermeiden des Genitiv, Konjunktiv und Passiv-Formulierungen
· Verwendung von Verben und positiven Formulierungen
Zahlen & Zeichen
· Vermeidung von hohen oder Prozentzahlen
· lieber Ziffern statt Worte
· Vermeidung von Sonderzeichen
Sätze
· kurze, einfache Sätze mit nur einer Aussage
Texte
· Persönliche, direkte Anrede des Lesers
· Vermeidung von Fragestellungen
Gestaltung & Bilder
· Verwendung einer einfachen, großen Schriftart (z.B. Arial)
· links-bündiges Schreiben, großer Zeilenabstand
· Pro Satz eine neue Zeile, keine Worttrennung über Zeilen hinaus
· Viele Absätze und Überschriften
· Dunkle Schrift, helles Papier
· Farbliche Hervorhebung besonders wichtiger Dinge
· Sinnvolle Veranschaulichung durch geeignete Bilder
Sprachwissenschaftlich betrachtet fordert die LS eine erleichterte Lexik, die sich in der Verwendung gängiger und verständlicher Alltagsbegriffe äußert (es fehlen allerdings Kriterienkataloge zur Auswahl derselben), abgewandelter Morphologie, die zum Beispiel Bindestriche/Mediopunkte bei langen Wörtern (bzw. zusammengesetzten Nomen) zur op-tischen Vereinfachung einschiebt, sowie vereinfachte Syntax durch kurze, gegliederte Sätze.[42]
Diese Reglementierungen, die auf den ersten Blick logisch erscheinen, zogen und ziehen aber auch erhebliche Kritik[43] nach sich: So werden beispielsweise die fehlenden wissenschaftlichen und empirischen Belege für diese Forderungen oder ungenaue Formulierungen (z.B. Schwammigkeit der Begriffe einfach, kurz, wenig etc.) bemängelt.[44] Dieser Vorwurf wird von manchen Autorinnen und Autoren fundierter LS-Überblickswerke zwar nicht gänzlich entkräftet, aber es wird zumindest angemerkt, dass diese Regeln intuitiv aus der Praxis, also ohne fundierten Theorierahmen, entstanden seien. Eine empirische Validierung sei in Zukunft dementsprechend unverzichtbar.[45] Dies bezieht sich vor allem auf sprachwissenschaftliche Aspekte – Übereinstimmungen mit Erkenntnissen der Verständlich-keitsforschung sind dagegen zahlreich vorhanden.[46] Nichtsdestotrotz wirken viele der Regeln, ob auf Wort-, Satz- oder Textebene, „generisch […], oberflächlich und widersprüchlich“[47], inhaltlich und formal wirken viele Texte gerade für Erwachsene in dieser Weiße unangemessen, da sie wie Kindersprache wirkt.[48]
2.4 Abgrenzung zur Einfachen Sprache
Konstitutiv befindet sich die Einfache Sprache (ES) näher an der Standardsprache und ist wenig strikt reglementiert. Sie wirkt weniger konstruiert und vermeidet optische (z.B. zusätzliche Zeilenumbrüche) oder orthographische (z.B. erleichternde Bindestriche in Wörtern) Abweichungen, die sich erheblich von der Normalsprache abheben, und entgeht dergestalt Kritik an merkwürdiger Gestaltung und Rechtschreibung.[49] Begründet liegt dies in der weniger starken Steuerung sowohl der sprachlichen Gesichtspunkte als auch Aspekten des Layouts.[50] Das bedeutet konkret, dass z.B. nicht nach jeder Proposition ein Absatz erfolgen soll und Nebensätze grundlegend erlaubt sind – ES ist demnach deutlich komplexer, kann aber je nach Zielgruppe angepasst werden.[51] Zudem wird bei der LS in zahlreichen Fällen, inhaltlich reduziert, während die ES eine rein sprachliche Reduktion anstrebt.[52] Fachbegriffe werden hierbei also nicht getilgt, sondern erläutert – die Politikdidaktik sprich hier von einem „aufklärendem Charakter“, der die Leserinnen und Leser, anders als die LS, nicht in ihrer kognitiv und sprachlichen Entwicklungschancen hemmen würde.[53] Verorten lässt sich die ES demnach zwischen einer basalen schriftlichen Sprachvarietät (wie z.B. der LS) und dem formellen Sprachgebrauch.[54]
Als primäre Förderer und Entwickler der ES, die ein paar Jahre vor der LS Thema in gesellschaftlich-politischen Debatten wurde, gelten Verlags- und Bibliotheksverbände. Die Leser-Charta aus dem Jahre 1992, die ein Recht auf Lesen postulierte und dessen Nutzen für das gesellschaftliche Leben herausstellte, markierte den Beginn, während die Leitlinien für leicht rezipierbare Texte des IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions) 1999 die Bedeutung der Thematik zementierte. Menschen mit Behinderung und beeinträchtigtem Lese- und Sprachkönnen wurden als Zielgruppe definiert.[55] Andere Veröffentlichungen sehen (funktionale) Analphabeten als primäre Zielgruppe.[56]
3. Leichte Sprache in der Praxis
3.1 Anwendungsbereiche
Mittlerweile, wie der kurze historische Abriss angedeutet hat (vgl. 2.2), ist die LS ein offizielles und staatlich anerkanntes Konzept, welches sich nach und nach im Wirken der Politik, der Wirtschaft, der Justiz sowie öffentlichen Angelegenheiten und Behörden etablieren soll.[57] In der Praxis zeigt sich aber ein anderes Bild: Der Beschluss, dass bis März 2014 alle Behörden auf Bundesebene ihre Inhalte auf den jeweiligen Webseiten auch in LS verfügbar machen sollten, wurde nicht lückenlos umgesetzt. Meist sind nur begrenzte Teile in LS abrufbar und dies in schwankender Qualität.[58] Auf vielen Webseiten sind LS-Texte eher dazu da, den guten Willen des Betreibers werbewirksam zu präsentieren, anstatt an die Funktionalität und den Inhalt des Originaltextes qualitativ heranzureichen.[59] Print-Medien, wie z.B. Zeitungen und Nachrichtenmagazine, sind hierzulande, anders als in skandinavischen Ländern, kaum verfügbar; dafür existieren eigens entwickelte Online-Nachrichtenportale[60], die Neuigkeiten regelmäßig und in einem bestimmten zeitlichen Rhythmus in vereinfachter Sprache[61] – aber nicht zwingend in LS! – anbieten. Dazu sind Magazine für eine bestimmte Kleinzielgruppe (z.B. für Frauen mit Lernschwächen, Menschen mit funktionalem Analphabetismus) aufzufinden.[62] Auch Programme, die sich Strukturen und Organisationen (wie z.B. der öffentliche Rundfunk) zugunsten diskriminierungsfreier Kommunikation selbst auferlegen, verschwimmen aufgrund einer fehlenden zeitlichen Frist und werden nur halbherzig umgesetzt.[63] Grund hierfür sind definitorische Ungenauigkeiten des Konzepts an sich und in der Abgrenzung zur ES – kein Überraschung also, dass der politischen Maßgabe, beide Sprachsysteme zu etablieren, noch keine Gesetzesinitiative folgen konnte.[64] So gibt es auf staatlicher Ebene nur einige wenige grob umrissene Regelungen, die aber zusammengefasst unter dem Überbegriff der Barrierefreiheit stehen.[65]
Auch der umfassenden Ausweitung der Zielgruppe werden die LS-Projekte nicht wirklich gerecht: Viele der auffindbaren Texte behandeln Themen und Aspekte, die vor allem für Menschen mit Lernschwierigkeiten – also der ursprünglichen Zielgruppe – relevant sind und beispielsweise Zweitsprachlerinnen und Zweitsprachlern eher wenig nutzen.[66] Die Entscheidungen darüber, welche Texte in LS übersetzt werden, werden demnach nicht transparent getroffen und diskriminieren Teile der Zielgruppe innerhalb der LS-Konzeption.[67]
Zu einem relativen Höhenflug setzt die LS vor allem vor Landtags- oder Bundestagswahlen an. Die meisten Parteien bieten ihr Programm in LS[68] an, darüber hinaus erläutern die verantwortlichen Ämter den Wahlvorgang und das Wahlsystem in erleichterter Fassung.[69] Im Allgemeinen bleibt festzuhalten, dass hierzulande vor allem Amts-/Informationstexte in LS verfügbar sind, wenig dagegen im Bereich (Unterhaltungs-)Literatur[70] vorhanden ist.[71]
3.2 Entwicklungstendenzen und Probleme
Der mäßige gesellschaftliche Effekt, den die LS noch immer besitzt, hängt möglicherweise auch mit konzeptionellen und strukturellen Schwächen zusammen, die über die bereits erläuterten Probleme hinausgehen. Mögliche Gründe sind hierbei nicht nur die Kosten und der hohe notwendige Aufwand für die professionellen intralingualen Übersetzungen[72]; auch die fehlende Dynamik der LS, die eine denkbare Verbesserung[73] oder Verschlechterung des Leseniveaus der Rezipientinnen oder des Rezipienten nicht wahrnimmt/unterstützt, oder die innere Unstimmigkeit zwischen „einer konkreten Lösung“ für „viele verschiedene kognitive oder sprachliche Beeinträchtigungen“, tragen maßgeblich zur Kritik bei.[74] Das Potenzial für inhaltliche Bevormundung bzw. Manipulation[75] durch subjektive Entscheidungen der Übersetzerinnen und Übersetzer – welche besonders dem Geiste der Inklusion widersprechen würde[76] – wurde schon in Kapitel 2.3 angerissen.
Ergänzender Hauptkritikpunkt, der offensichtlich den Forderungen nach Individualisierung widerspricht, ist die fehlende Differenzierung, die die Heterogenität und die unterschiedlichen Lesekompetenzlevels der potenziellen Leserinnen und Leser vernachlässigt – Texter in LS würden zu ausgeprägt vom Einzelnen auf die Allgemeinheit schließen.[77] Zwar seien die Regelwerke mit Hilfe von Menschen aus der Zielgruppe entwickelt worden, dies stelle aber noch lange keine wissenschaftlich-empirische Absicherung des Konzeptes dar.[78] Auch wenn dieser bemängelte universale Charakter des Konzepts bereits im geistigen Vorläufer der leichten Lesbarkeit (vgl. 2.2) verneint wird[79], so befassen sich die Autoren und Mitarbeiter der LS in ihren Ausführungen hiermit häufig zu inkonkret. Auch Zurstrassen (2015) moniert diesen Aspekt und äußert Bedenken an diesem Versuch einer selbstständigen Sprachwelt und bevorzugt unter diesem Gesichtspunkt die Einfache Sprache (vgl. 2.4) aufgrund ihrer sprachlichen Variabilität.[80]
Nichtsdestoweniger lassen sich stetig neue Fachbeiträge und Hilfswerke zum Thema finden, die nicht nur das wissenschaftliche Fundament der LS errichten möchten, sondern auch praxisnahe Hilfestellungen für die aufwändige Übersetzungsarbeit[81] offerieren möchten. Diese stattfindende (Weiter-)Entwicklung auf theoretischer Basis ist, sowohl im Sinne des Konzepst, der ausbaufähigen Praxis als auch der profitierenden Menschen, durchaus gutzuheißen. Auch eine Vereinheitlichung der Regelwerke – oder die derzeit erkennbare Bevorzugung das des Netzwerks Leichte Sprache (2013) – sowie Etablierung hilfreicher Gütesiegel erscheint einerseits wünschenswert, andererseits ergibt sich daraus eine politische Monopolstellung des Netzwerks, die sich in politischem Einfluss und der Zahl öffentlicher Aufträge bemerkbar macht.[82] Aichele (2014) stellt in den letzten Jahren rund um das Konzept, trotz all der genannten Probleme, einen „positiven Trend“ fest.[83] Das ist auch insofern wichtig, um LS den Status einer sinnvollen Sprachvarietät beizumessen, die stellvertretend für die Vielfalt der Menschen in einer Gesellschaft steht, und um dem konservativen Vorwurf einer niveauarmen, entarteten und verstümmelten Sprachkonstruktion[84], die der Standard- und Bildungssprache schade, fundiert entgegenzutreten.[85]
4. Leichte Sprache im politisch-gesellschaftlichen Spannungsfeld
4.1 Der umstrittene Weg zur Bildungs- und Informationsgerechtigkeit
Betrachtet man Bildung nicht „nur“ als basale Voraussetzung für ein erfolgreiches Leben in modernen Industriestaaten und Wissensgesellschaften, sondern ergänzend auch als „Formung der Persönlichkeit, Gewinn von Orientierung in der Welt, Aneignung von Fähigkeiten und Kompetenzen für eine selbständige und verantwortliche Lebensführung“[86], so wird die außerordentliche Bedeutung derselben ersichtlich. Relevant erscheint deshalb die Frage, wie der Staat für gerechte(re) Bildungschancen sorgen kann und welche daraus resultierenden durchdachten Bildungsangebote und -prozesse er dieser Maxime entsprechend offeriert[87] – nicht umsonst bezeichnet Heimbach-Steins (2009) die Bildungsgerechtigkeit als „die soziale Frage der Gegenwart“[88]. Umgekehrt würden aber auch der Staat und die Gesellschaft selbst von gebildeten Bürgerinnen und Bürgern profitieren.[89] Bildungsgerechtigkeit besagt also, dass ungleiche Bildungsergebnisse, die aus sozialen Bedingungen und Wirkungszusammenhängen (Familie, Herkunft, Einkommen etc.) resultieren, illegitim und zu vermeiden sind.[90]
Lösungen und Vorschläge, die Korrelation von sozialer Herkunft und Bildungsteilhabe in Deutschland zu verringern, sind in diversen Ausführungen vorhanden; die Umsetzung derselben stockt jedoch, obwohl seit den 60er Jahren diverse Programme beschlossen und zahlreiche Diskussionen geführt wurden. So wird zum Beispiel postuliert, dass sich das institutionalisierte Bildungssystem an den individuellen Biographien der Lernerinnen und Lernern orientieren solle – gerade in sogenannten Übergangsphasen (z.B. von einer Schule zu einer weiterführenden Einrichtung, vor dem Übertritt in die Erwerbstätigkeit) oder bedeutenden Lebensphasen (z.B. Schwangerschaft, Arbeitslosigkeit etc.) würden viele Menschen zusätzliche Unterstützung benötigen, um eine Bildungs- und Erwerbsteilhabe garantieren zu können. Kinder aus sozial benachteiligten und/oder Migranten-Familien sollten darüber hinaus kostenfreie frühkindliche Bildung erfahren können.[91]
Ohne diese potenziellen praktischen Umsetzungshilfen aus den Augen zu verlieren, gibt es aber auch Kritik am Begriff der Bildungsgerechtigkeit im Sinne von Chancengleichheit. Nicht allein deshalb, weil die Begriffe Chancen und Chancengleichheit gerade im Kontext Bildung ziemlich ungenau erscheinen, wie Giesinger (2007) feststellt.[92] Oder aufgrund des Faktums, dass die real existierenden sozialen Unterschiede zwischen den Gesellschaftsgruppen, die in unserem modernen politischen System immer weiter anzuwachsen scheinen, nicht als Symptom, sondern als Wurzel der ungerechten Bildungsmöglichkeiten aufgefasst werden müssten. Darüber hinaus wird kritisiert, dass nicht nur soziale Einflüsse ausgeglichen werden sollten, sondern auch natürliche Faktoren – ganz im Sinne der Inklusion. Auch wenn die gesellschaftlichen Verhältnisse nicht für genetische Anlage eines Menschen verantwortlich sind, so ist die Gesellschaft dennoch verpflichtet, diesem optimale Bildungsangebote anzubieten.[93] Das Konzept der LS ist folgerichtig für beide Kategorien (natürlich und sozial) einsetzbar und gewinnbringend, wenn auch hauptsächlich zur Kompensation mangelnder natürlicher Anlagen konzipiert.
Giesinger (2007) schlägt als mögliche realistische Zielvereinbarung der Bildungsgerechtigkeit, dessen begriffliche und inhärente Konsistenz er anhand weiterer Punkte überprüft und rezensiert, vor, dass dann Gerechtigkeit vorherrscht, „wenn jedes Kind ein Bildungsniveau erreicht, das ihm ein gutes Leben in einer modernen Gesellschaft ermöglicht. Wer fähig ist, ein höheres Bildungsniveau zu erreichen, soll darin ungeachtet seiner [sozialen] […] Möglichkeiten […] gefördert werden.“[94]
4.2 Bisherige Erkenntnisse und Prognosen
Außer Frage steht wohl, dass die LS für diejenigen Menschen, die von diesem Konzept erfahren haben und es zu nutzen wissen, als eine erhebliche Stütze im Alltag figurieren kann. Nicht nur, weil sie entsprechende Informationstexte des Alltags rezipieren und verstehen, sondern sich auch angstfrei Behörden, öffentlichen Einrichtungen und dem näheren Umfeld stellen können.[95] Gerade Menschen mit funktionalem Analphabetismus scheinen unter dieser Perspektive zu den größten Profiteuren der LS zu zählen.[96] Die offensichtlichen Mängel scheinen allerdings die zukünftige Abänderung bzw. Optimierung dieser innerdeutschen „Vermittlungsvarietät“[97] nicht nur unvermeidbar, sondern auch zwingend erforderlich zu machen. Baumert (2016) fasst diese Bilateralität des Konzepts zusammen, in dem er in der LS den Beginn des richtigen Weges zur sprachlichen Barrierefreiheit identifiziere und die intendierte Wertschätzung aller Menschen erkenne; gleichzeitig vermisse er aber eine wissenschaftliche Begründung für die konkreten Maßnahmen und verlangt dementsprechend eine stetige Weiterentwicklung und Verbesserung des Konzepts – oder die Förderung der standardisierten ES, als dessen Vertreter und Mitbegründer er sich sieht.[98]
Anders sieht es mit dem von leitenden Organisationen propagiertem Ziel der LS aus, die Inklusion voranzutreiben und universale gesellschaftliche Teilhabe zu fördern. Zurstrassen (2015) sieht sogar eher die Gefahr der Ausgrenzung derjenigen Menschen, die das neue Sprachsystem adaptieren würden, „wenn diese [rein] auf den zunehmend normierten Schreib- und Sprachstil […] hin sozialisiert werden“[99] würden – das könnte schlimmstenfalls sogar zu steigender Exklusion und Ausgrenzung führen. Sie erkenne sogar eine gewisse Ironie in der Tatsache, dass im Sinne der Inklusion eine eigene, abgrenzende Sprache für eine definierte Gruppe an Menschen konzipiert werden würde.[100] Dieses Dilemma, welches sich übrigens in vielen Zusammenhängen mit dem Thema Inklusion präsentiert, erkennt Seitz (2014) ebenso, formuliert es aber weniger drastisch: Sie spricht von „positiver Diskriminierung“, weil auch die LS-Konzeption auf einer Defizitkonstruktion basiere und damit die Definition einer bestimmten Gruppe von Menschen benötige.[101] Außerdem sei ein äußerst schmaler Grat zwischen den Menschen zu finden, die der Standardsprache nicht nachkommen können, und denjenigen, die sich durch Einsatz von LS angegriffen und diskriminiert fühlen würden (Spannungsfeld notwendige Hilfe vs. bevormundende Diskriminierung).[102] Auch die aktuell wenigen vorhandenen LS-Texte mit begrenzten Themenfeldern würden zu einer Art „Parallelwelt light“ führen, LS daher eher als Sprachbarriere fungieren.[103]
Stefanowitsch (2014) ergänzt an dieser Stelle problematische „Relativitätseffekte“ zwischen Denken und Sprache: Dabei bemängelt er vor allem die sprachliche Ungenauigkeit der LS (Bedeutungsveränderung durch Aktivkonstruktionen, keine exakten Zahlwerte, nur allgemein bekannte Wörter etc.) und befürchtet neben einer daraus folgenden weniger komplexen Weltsicht der LS-Nutzer und ihrer mangelhaften Fähigkeit, diese vielschichtige Realität angemessen darzustellen und weiterzugeben, ebenfalls potenziellen sozialen Ausschluss.[104] Umgekehrt ist in skandinavischen Ländern eine „Brückenfunktion“ der LS nachweisbar, die vor allem Migranten und Zweitsprachlern hilft, ihren Alltag zu absolvieren und ihren Weg zur Rezeption und Artikulation der Standardsprache ebnet.[105] Im deutschsprachigen Raum verschwindet diese Funktion bislang leider hinter der Maxime absoluter Vereinfachung.[106]
5. Schluss und Ausblick
Klar ist, dass Sprache in all ihren Facetten – Grammatik und Wortschatz, aber auch kulturelle und soziale Bezüge – ausschlaggebend und entscheidend ist für den persönlichen und gesellschaftlichen Werdegang jedes einzelnen Menschen.[107] Unabhängig davon, ob die deutsche Sprache als Erst- oder Zweitsprache gelernt wird – die Bürgerinnen und Bürger müssen eine ausreichende (sprachliche Bildung) genießen können; gleichzeitig muss der Staat diese fördern, um ein funktionierendes (soziales) System zu gewährleisten. Sind entsprechende Bildungsangebote nicht angenommen, angeboten oder didaktisch wertvoll konzipiert worden, erscheint eine alltägliche sprachliche Erleichterung, wie sie die LS darstellt, prinzipiell angemessen. Langfristiges (und gleichzeitig idealistisches) Ziel sollte und müsste es allerdings sein, den Alphabetisierungsgrad und die Deutschkenntnisse aller Einwohnerinnen und Einwohner bereits während ihrer jeweiligen schulischen Laufbahn so zu entwickeln, dass Konzepte wie die der LS überflüssig werden würden. In Zeiten akuter Migrationsbewegung erscheint diese Forderung bereits äußerst realitätsfern.[108] Weiterhin wäre entgegen zu halten, dass auch sprachlich gut ausgebildete Menschen bei z.B. Fachbeiträgen aus Politik und Verwaltung oder wichtige Lebensbereiche tangierenden Verträgen akute Verständnisprobleme besitzen. Ein erleichterter Sprachgebrauch, der das Experten-Novizen-Verhältnis[109] auflöst und fachliche Diskurse simplifiziert, kann also durchaus allen Teilen der Bevölkerung zugutekommen.[110]
Aktuell befindet sich die LS in einem öffentlichen Spannungsfeld zwischen zu geringer Durchdringung der Gesellschaft, um als eine echte Stütze des System zu agieren, und dem unterschwelligen Eindruck, dass das deutsche Bildungssystem auf zeitlich nachträgliche Hilfen angewiesen ist, um didaktisch-konzeptionelle Fehler und Mängel ausgleichen zu können.[111] Zudem hat man den Eindruck – gerade im Vergleich mit der ES – dass der LS eine übermäßige politische Propagierung und Ökonomisierung widerfährt, die beispielsweise auf den lobbyistisch veranlagten Wohlfahrtsgruppierungen (z.B. der AWO) beruht, aus denen das Netzwerk Leichte Sprache, mittlerweile Hauptaktivist in Bezug auf LS, besteht und den nötigen Einfluss garantiert.[112] Eine faire Gegenüberstellung mit der ES findet im politischen Rahmen daher nicht statt; LS wurde und wird vorschnell und unbegründet zur Norm.
Gerade in der heutigen digitalen Wissens- und Informationsgesellschaft figurieren vereinfachende, künstliche Sprachsysteme aber dennoch – und trotz des eher kritischen Grundtenors dieser Arbeit – als legitimes und notwendiges Mittel, um den wachsenden Lücken zwischen den einzelnen Bevölkerungsschichten zumindest entgegenwirken zu können. Darüber hinaus sollte sich die deutsche Sprachgemeinschaft verpflichtet fühlen, sprachliche Varietäten anzubieten, um beeinträchtigten Menschen entgegenzukommen, da „[g]esellschaftliche Prozesse über Sprache konstituiert werden“[113]. Ebenso darf nicht außer Acht gelassen werden, dass diese Menschen das Recht auf barrierefreie Informationen besitzen.[114] Nichtsdestotrotz müssen aber die erwähnten Schwächen der Konzepte, vor allem der LS, ausgemerzt und besprochen werden, um einerseits das Konzept differenzierter, qualifizierter, transparenter und allumfassender zu gestalten und damit andererseits die Präsenz und Akzeptanz in der Gesellschaft zu verstärken. Ebenso sollten die (befürchteten) Wirkungen und Folgen, die in dieser Arbeit kurz skizziert wurden, weiterhin beobachtet werden und das Programm in dieser Form nicht um seiner selbst willen und dem nach außen zu spiegelnden guten Willen der Akteure fortgeführt werden. Das vereinbarte Ziel der inklusiven Gesellschaft ist noch lange nicht greifbarer Nähe, offenbart enormen Handlungsbedarf und kann auch durch die derzeitige Konzeption der LS nicht nachhaltig (genug) gefördert werden[115] – genauso wenig wie das Teilziel, eine universelle barrierefreie Kommunikation zu gewährleisten.[116] Gerade auch im Hinblick auf schulische Kontexte und eine entsprechende Didaktik bleiben weitere Forschungen und Debatten abzuwarten.[117]
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[1] vgl. vgl. Koch, Schulartenspezifische Aspekte, S. 371
[2] vgl. Giesinger, J.: Was heißt Bildungsgerechtigkeit? In: Zeitschrift für Pädagogik 3/2007. Weinheim, 2007, S. 362
[3] Im Folgenden mit LS abgekürzt.
[4] vgl. Schneider, W./ Rothweiler, M./Rauschenbach, T./Kammermeyer, G./Baumert, J./Becker-Mrotzek, M./Stanat, P./ Roth, H.-J./Roßbach, H.-G./Hasselhorn, M.: Expertise „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS) - Bund-Länder-Initiative zur Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung. Köln, 2012, S. 4
[5] vgl. Koch, K.: Schulartenspezifische Aspekte der Sprache in der Bildung. In: Killian, J./Brouer, B./Lüttenberg, D. (Hrsg.): Handbuch Sprache in der Bildung. Berlin/Boston, 2016, S. 369
[6] vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge: Sprachliche Bildung für Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland. Ergebnisbericht der Arbeitsgruppen des Bundesweiten Integrationsprogramms nach §45 Aufenthaltsgesetz im Handlungsfeld sprachliche Bildung. Nürnberg, 2008, S. 10f.
[7] In dieser Zahl sind keine Menschen mit Behinderung/Beeinträchtigung berücksichtigt – ebenso wenig Zugezogene, die keine Schullaufbahn in Deutschland absolviert haben. Die konkrete Zielgruppe von LS liegt also noch deutlich über der angegebenen Zahl. Vgl. Maaß, Leichte Sprache, 17f.
[8] Es existiert keine einheitliche Definition der Bezeichnung des funktionalen Analphabetismus. In Anlehnung an Löffler wird in dieser Arbeit davon ausgegangen, dass zwar grundlegendste Lese- und Schreibkompetenzen vorhanden sind, diese aber nicht reichen, um vollumfänglich am öffentlichen und kulturellen Leben teilhaben zu können oder vor allem – aus Angst und Unsicherheit – zu wollen. Vgl. Löffler, C.: Leichte Sprache als Chance zur gesellschaftlichen Teilhabe funktionaler Analphabeten. In: Didaktik Deutsch 38/2015. Baltmannsweiler, 2015.
[9] vgl. Löffler, C.: Analphabetismus – oder: Erwachsene mit Lese- und Schreibschwierigkeiten. In: Schulte-Körne, G./Thome, G. (Hrsg.): LRS –Legasthenie: Interdisziplinär. Oldenburg, 2014, S. 64
[10] vgl. Schneider et al., Expertise „Bildung durch Sprache und Schrift“, S. 4
[11] LS ist beispielsweise auch im Sinne eines Nachteilsausgleiches bei Klassenarbeiten etc. denkbar. Vgl. hierzu Maaß, Leichte Sprache – Zugang, S. 7
[12] Hier gilt der weite Inklusionsbegriff; er umfasst Menschen mit jeglicher Art von Beeinträchtigung (nicht nur körperlichen oder geistigen Behinderungen) und figuriert als Gegenbegriff zur Exklusion.
[13] vgl. Koch, Schulartenspezifische Aspekte, S. 371
[14] Mayer, A.: Lese-Rechtschreibstörungen (LRS). München, 2016, S. 45
[15] vgl. Grosche, M: Die Interaktionstheorie des funktionalen Analphabetismus. Überlegungen zum Zusammenhang von Lese-Rechtschreib-Schwächen, sozialen Bildungs-benachteiligungen und Analphabetismus im Erwachsenenalter. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete (VHN 2/2013). München, 2013, S. 104f.
[16] vgl. Grosche, Die Interaktionstheorie, S. 107
[17] vgl. Löffler, Analphabetismus, S. 62, 69
[18] Europäische Vereinigung der ILSMH (Hrsg.): Sag es einfach! Europäische Richtlinien für die Erstellung von leicht lesbaren Informationen für Menschen mit geistiger Behinderung für Autoren, Herausgeber, Informationsdienste, Übersetzer und andere interessierte Personen. Brüssel, 1998, S. 5
[19] vgl. Europäische Vereinigung der ILSMH, Sag es einfach!, S. 5
[20] vgl. Maaß, C.: Leichte Sprache. Das Regelbuch. Berlin, 2015, S. 18
[21] vgl. Seitz, S.: Leichte Sprache? Keine einfache Sache. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Aus Politik und Zeitgeschichte 9-11/2014. Bonn, 2014, S. 4 und Maaß, C.: Leichte Sprache – Zugang zu fachlichen Kontexten ermöglichen. In: Didaktik Deutsch 38/2015. Baltmannsweiler, 2015, S. 5
[22] Zurstrassen (2015) merkt allerdings an, dass in den Artikeln von „Einfacher Sprache“ und „leicht lesbar und verständlich“ die Rede ist. Vgl. Zurstrassen, B.: Inklusion durch Leichte Sprache? Eine kritische Einschätzung. In: Dönges, C./ Hilpert, W./ Zurstrassen, B. (Hrsg.): Didaktik der inklusiven politischen Bildung. Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung Nr. 1617. Bonn, 2015, S. 131
[23] vgl. Bredel, U./Maaß, C.: Leichte Sprache. Theoretische Grundlagen, Orientierung für die Praxis. Berlin, 2016, S. 13f.
[24] Allerdings womöglich auch aus ökonomischen/politischen Gründen: Es sei typisch (für Lobby- und Interessensgruppen), die Gruppe der „Betroffenen“ möglichst weit zu definieren, um mit dem Verweis auf die gesellschaftliche Relevanz der eigenen Forderung Nachdruck zu verleihen.“ Ob die LS in der Realität bei alten Menschen oder (funktionalen) Analphabeten akzeptiert würde, sei zweifelhaft. Vgl. Zurstrassen, Inklusion durch Leichte Sprache?, S. 132
[25] vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales (Hrsg.): Leichte Sprache. Ein Ratgeber. Berlin, 2014, S. 16
[26] vgl. Baumert, A.: Leichte Sprache – Einfache Sprache. Literaturrecherche, Interpretation, Entwicklung. Hannover, 2016, S. 73
[27] vgl. Inclusion Europe (Hrsg.): Informationen für alle. Europäische Regeln, wie man Informationen leicht lesbar und leicht verständlich macht. Brüssel, 2009, S. 6
[28] Seitz, Leichte Sprache? Keine einfache Sache, S. 6
[29] So erschien 2014 beispielsweise das deutsche Erbrecht in LS und war binnen weniger Tage gänzlich ausverkauft – zu den Kunden zählten hauptsächlich Menschen ohne Beeinträchtigung o.ä. Vgl. hierzu Maaß, Leichte Sprache - Zugang, S. 5
[30] vgl. Kellermann, G.: Leichte und Einfache Sprache – Versuch einer Definition. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Aus Politik und Zeitgeschichte 9-11/2014. Bonn, 2014, S. 8
[31] vgl. Maaß, Leichte Sprache, S. 11-14
[32] Meist liefern die eingerückten Zeilen zusätzliche Erläuterungen. Die eigentlichen Aussagen des Originaltextes sind also schon allein optisch anhand ihrer Position zu erfassen. Vgl. hierzu Maaß, Leichte Sprache, S. 26
[33] vgl. Maaß, Leichte Sprache, S. 22-25
[34] vgl. Zurstrassen, Inklusion durch Leichte Sprache?, S. 133
[35] vgl. Seitz, Leichte Sprache? Keine einfache Sache, S. 5
[36] vgl. Bock, B.: Anschluss ermöglichen und die Vermittlungsaufgabe ernst nehmen – 5 Thesen zur Leichten Sprache. In: Didaktik Deutsch 38/2015. Baltmannsweiler, 2015, S. 12
[37] Inclusion Europe entwickelte ebenso ein mittlerweile etabliertes Gütesiegel für Medien in Leichter Sprache. Vgl. hierzu Kellermann, Leichte und Einfache Sprache, S. 8
[38] vgl. Bredel, Leichte Sprache, S. 14 und vgl. Maaß, Leichte Sprache, S. 10
[39] Für einen ausführlichen Vergleich und eine Kommentierung der Regelwerke vgl. Bredel (2016) und Maaß (2015).
[40] vgl. Stefanowitsch, A.: Leichte Sprache, komplexe Wirklichkeit. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Aus Politik und Zeitgeschichte 9-11/2014. Bonn, 2014, S.12
[41] vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales, Leichte Sprache, S. 21-71
[42] vgl. Zurstrassen, Inklusion durch Leichte Sprache?, S. 127f.
[43] Ähnliche Regeln sind interessanterweise bereits bei älteren Sprachstil-Empfehlungen aufzufinden, verfehlten allerdings aufgrund mangelnder Transparenz und dem Verdacht manipulierender Wirkung größere Aufmerksamkeit. Vgl. hierzu Stefanowitsch, Leichte Sprache, komplexe Wirklichkeit, S. 12
[44] vgl. Baumert, Leichte Sprache – Einfache Sprache, S. 76ff.
[45] vgl. Bredel, Leichte Sprache, S. 14
[46] vgl. Bredel, Leichte Sprache, S. 108
[47] Bredel, Leichte Sprache, S. 108
[48] vgl. Löffler, Leichte Sprache als Chance, S. 21
[49] vgl. Baumert, Leichte Sprache – Einfache Sprache, S.. 5
[50] vgl. Bredel, Leichte Sprache, S. 528
[51] vgl. Zurstrassen, Inklusion durch Leichte Sprache?, S. 128
[52] vgl. Bredel, Leichte Sprache, S. 527
[53] vgl. Zurstrassen, Inklusion durch Leichte Sprache?, S. 130
[54] vgl. Oomen-Welke, I.: Leichte Sprache, Einfache Sprache und Deutsch als Zweitsprache. In: Didaktik Deutsch 38/2015. Baltmannsweiler, 2015, S. 27
[55] vgl. Kellermann, Leichte und Einfache Sprache, S. 8
[56] vgl. Oomen-Welke, Leichte Sprache, Einfache Sprache und Deutsch als Zweitsprache, S. 26
[57] vgl. Baumert, Leichte Sprache – Einfache Sprache, S. 88
[58] vgl. Maaß, Leichte Sprache, S. 9
[59] vgl. Bock, Anschluss ermöglichen, S. 13
[60] z.B. „Nachrichten leicht“ des Deutschlandfunks. Vgl. Aichele, Leichte Sprache – Ein Schlüssel zur „Enthinderung“, S. 23
[61] Viele Webseiten, Zeitungen und Unterhaltungsliteraturwerke verzichten auf die konkrete Umsetzung der LS-Richtlinien, weil sie „eine Kompetenzsteigerung“ befürworten und Texte nicht zu simpel wirken lassen möchten. Vgl. hierzu Löffler, Leichte Sprache als Chance, S. 22 und Kapitel 3.2
[62] vgl. Kellermann, Leichte und Einfache Sprache, S. 9
[63] Aichele, V.: Leichte Sprache – Ein Schlüssel zur „Enthinderung“ und Inklusion. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Aus Politik und Zeitgeschichte 9-11/2014. Bonn, 2014, S. 21
[64] vgl. Kellermann, Leichte und Einfache Sprache, S. 10
[65] vgl. Aichele, Leichte Sprache – Ein Schlüssel zur „Enthinderung“, S. 21
[66] vgl. Seitz, Leichte Sprache? Keine einfache Sache, S. 4
[67] vgl. Seitz, Leichte Sprache? Keine einfache Sache, S. 6
[68] Zur aktuellen Wahl 2017 lassen sich die Programme der CDU/CSU, der SPD, der FDP, des Bündnis90/Die Grünen und der LINKEN in LS auffinden.
[69] vgl. Aichele, Leichte Sprache – Ein Schlüssel zur „Enthinderung“, S. 22
[70] Literarische Werke sollen unberührt bleiben, während angepasste, leicht zu lesende und motivierende Unterhaltungsliteratur für alle Altersklassen gefördert werden sollten. Vgl. hierzu Löffler, Leichte Sprache als Chance, S. 21
[71] vgl. Maaß, Leichte Sprache – Zugang, S. 7
[72] Keines der Regelwerke liefert eine präzise Anleitung für den Übersetzungsvorgang, sondern lediglich mögliche Hilfestellungen. Ebenso anspruchsvoll ist der Anspruch der LS-Übersetzungen, der (inhaltlichen) Komplexität des Ausgangstextes in rudimentärer Sprache gerecht zu werden. Vgl. hierzu u.a. Bredel, Leichte Sprache, S. 108 und Maaß, C.: Leichte Sprache – Zugang, S. 3f.
[73] Zurstrassen (2015) bemängelt, dass die LS kein beiläufiges pädagogisch-didaktisches Ziel im Sinne einer Verbesserung des Leseniveaus anstrebt, sondern lediglich die vorhandenen sprachlichen Rahmenbedingungen anpasst. Es lasse sich kein flexibles Gerüst auffinden, welches auf heterogene oder sich veränderte Rezipientinnen und Rezipienten reagieren könne. vgl. Zurstrassen, Inklusion durch Leichte Sprache?, S. 129 und Kapitel 2.4 dieser Arbeit
[74] vgl. Baumert, Leichte Sprache – Einfache Sprache, S. 89 oder vgl. Bock, Anschluss ermöglichen, S. 12
[75] Fairerweise sollte erwähnt werden, dass z.B. auch reguläre Nachrichtenportale manipulativ wirken, (z.B. durch die Auswahl der Texte) und auch übersetzte Fremdsprachentexte inhaltlichen Veränderungen unterlegen. Notwendig für die Rezeption aller Texte, egal in welcher Sprachvarietät, ist die Fähigkeit zur Medienkritik. Vgl. hierzu Kellermann, Leichte und Einfache Sprache, S. 9f.
[76] vgl. Maaß, Leichte Sprache, 25f.
[77] vgl. Baumert, Leichte Sprache – Einfache Sprache, S. 79
[78] Auf der anderen Seite ist eine individuelle Ausgestaltung der LS natürlich äußerst schwer zu erreichen. Vgl. Zurstrassen, Inklusion durch Leichte Sprache?, S. 128f.
[79] vgl. Europäische Vereinigung der ILSMH, Sag es einfach!, S. 8
[80] vgl. Zurstrassen, Inklusion durch Leichte Sprache?, S. 128
[81] So sind zum Beispiel aufgrund der Zielgruppe und dem Kontext (Mehrsprachigkeit, Lernschwierigkeiten etc.) unterschiedliche Konzeptionen nötig. Vgl. Seitz, Leichte Sprache? Keine einfache Sache, S. 4
[82] vgl. Zurstrassen, Inklusion durch Leichte Sprache?, S. 127, 132
[83] vgl. Aichele, Leichte Sprache – Ein Schlüssel zur „Enthinderung“, S. 23
[84] Oft im Kontext des allgemein bemängelten sog. „Sprachverfalls“, bei dem die Standardsprache durchweg als positiv und erhaltenswert empfunden wird und Veränderungen unterdrückt werden. Vgl. hierzu Bock, Anschluss ermöglichen, S. 10
[85] vgl. Maaß, Leichte Sprache – Zugang, S. 6 und Oomen-Welke, Leichte Sprache, Einfache Sprache und Deutsch als Zweitsprache, S. 30
[86] Heimbach-Steins, M.: Bildungsgerechtigkeit – die soziale Frage der Gegenwart. Eine Skizze. In: Heimbach-Steins, M.[Hrsg.]/Kruip, G./ Kunze, A.: Bildungsgerechtigkeit- Interdisziplinäre Perspektiven. Bielefeld, 2009, S. 13
[87] Die Bildungsangebote müssen nicht nur verfügbar und ohne Diskriminierung zugänglich sein, sondern sich auch den veränderten Lebensbedingungen anpassen und auf diese übertragbar sein. Vgl. Heimbach-Stein, Bildungsgerechtigkeit, S. 19f.
[88] Heimbach-Stein, Bildungsgerechtigkeit, S. 13
[89] vgl. Heimbach-Stein, Bildungsgerechtigkeit, S. 16f.
[90] vgl. Giesinger, Was heißt Bildungsgerechtigkeit, S. 373
[91] vgl. Heimbach-Stein, Bildungsgerechtigkeit, S. 17f.
[92] vgl. Giesinger, Was heißt Bildungsgerechtigkeit, S. 364-373
[93] vgl. Giesinger, Was heißt Bildungsgerechtigkeit, S. 373f.
[94] Giesinger, Was heißt Bildungsgerechtigkeit, S. 379
[95] vgl. Löffler, Analphabetismus, S. 68
[96] vgl. Maaß, Leichte Sprache – Zugang, S. 5
[97] Bock, Anschluss ermöglichen, S. 11
[98] vgl. Baumert, Leichte Sprache – Einfache Sprache, S. 5f.
[99] Zurstrassen, Inklusion durch Leichte Sprache?, S. 130
[100] vgl. Zurstrassen, Inklusion durch Leichte Sprache?, S. 130
[101] vgl. Seitz, Leichte Sprache? Keine einfache Sache, S. 4
[102] vgl. Seitz, Leichte Sprache? Keine einfache Sache, S. 4
[103] vgl. Bock, Anschluss ermöglichen, S. 14
[104] vgl. Stefanowitsch, Leichte Sprache, komplexe Wirklichkeit, S. 17
[105] vgl. Maaß, Leichte Sprache – Zugang, S. 6f.
[106] vgl. Bock, Anschluss ermöglichen. S. 9
[107] vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, Sprachliche Bildung, S. 10f.
[108] Dennoch sollte gerade für die Zielgruppe der Deutschlernenden sprachliche Bildung als Zielsetzung gelten und nicht die automatische Simplifizierung der Standardsprache. Vgl. hierzu Stefanowitsch, Leichte Sprache, komplexe Wirklichkeit, S. 18
[109] (Fach-)Autor entspricht dem Experten, der Novize dem Rezipient. Vgl. Maaß, Leichte Sprache – Zugang, S. 5f.
[110] LS kann potenziell „allen Menschen“ zugutekommen, ist aber dennoch nicht im Sinne eines zugänglicheren, universellen Sprachsystems zu verstehen, sondern als funktionale Varietät. Vgl. hierzu. Bock, Anschluss ermöglichen, S. 11f.
[111] Parallel zum Empfinden der LS als „minderwertig“, wenn aus einem normativen Sprachverständnis heraus betrachtet. Vgl. hierzu Bock, Anschluss ermöglichen, S. 10f.
[112] vgl. Zustrassen, Inklusion durch Leichte Sprache?, S. 131
[113] Stefanowitsch, Leichte Sprache, komplexe Wirklichkeit, S. 17f.
[114] vgl. Maaß, Leichte Sprache – Zugang, S. 4
[115] Das Instrument krankt, wie viele (voreilige?) Beschlüsse beim Thema Inklusion, an einer mangelhaften Durchdachtheit, der fehlenden Ressourcengenerierung und der Unmöglichkeit einer zeitnahen Umsetzbarkeit, die dem formulierten Anspruch gerecht werden könnte.
[116] vgl. Aichele, Leichte Sprache – Ein Schlüssel zur „Enthinderung“, S. 23
[117] vgl. Maaß, Leichte Sprache - Zugang, S. 7
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Literatur:
- Aichele, V.: Leichte Sprache – Ein Schlüssel zur „Enthinderung“ und Inklusion. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Aus Politik und Zeitgeschichte 9-11/2014. Bonn, 2014.
- Baumert, A.: Leichte Sprache – Einfache Sprache. Literaturrecherche, Interpretation, Entwicklung. Hannover, 2016.
- Bock, B.: Anschluss ermöglichen und die Vermittlungsaufgabe ernst nehmen – 5 Thesen zur Leichten Sprache. In: Didaktik Deutsch 38/2015. Baltmannsweiler, 2015.
- Bredel, U./Maaß, C.: Leichte Sprache. Theoretische Grundlagen, Orientierung für die Praxis. Berlin, 2016.
- Bundesministerium für Arbeit und Soziales (Hrsg.): Leichte Sprache. Ein Ratgeber. Berlin, 2014.
- Giesinger, J.: Was heißt Bildungsgerechtigkeit? In: Zeitschrift für Pädagogik 3/2007. Weinheim, 2007.
- Grosche, M: Die Interaktionstheorie des funktionalen Analphabetismus. Überlegungen zum Zusammenhang von Lese-Rechtschreib-Schwächen, sozialen Bildungsbenachteiligungen und Analphabetismus im Erwachsenenalter. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete (VHN 2/2013). München, 2013.
- Heimbach-Steins, M.: Bildungsgerechtigkeit – die soziale Frage der Gegenwart. Eine Skizze. In: Heimbach-Steins, M.[Hrsg.]/Kruip, G./ Kunze, A.: Bildungsgerechtigkeit- Interdisziplinäre Perspektiven. Bielefeld, 2009.
- Kellermann, G.: Leichte und Einfache Sprache – Versuch einer Definition. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Aus Politik und Zeitgeschichte 9-11/2014. Bonn, 2014.
- Koch, K.: Schulartenspezifische Aspekte der Sprache in der Bildung. In: Killian, J./Brouer, B./Lüttenberg, D. (Hrsg.): Handbuch Sprache in der Bildung. Berlin/Boston, 2016.
- Löffler, C.: Leichte Sprache als Chance zur gesellschaftlichen Teilhabe funktionaler Analphabeten. In: Didaktik Deutsch 38/2015. Baltmannsweiler, 2015.
- Löffler, C.: Analphabetismus – oder: Erwachsene mit Lese- und Schreibschwierigkeiten. In: Schulte-Körne, G./Thome, G. (Hrsg.): LRS –Legasthenie: Interdisziplinär. Oldenburg, 2014.
- Mayer, A.: Lese-Rechtschreibstörungen (LRS). München, 2016.
- Maaß, C.: Leichte Sprache. Das Regelbuch. Berlin, 2015.
- Maaß, C.: Leichte Sprache – Zugang zu fachlichen Kontexten ermöglichen. In: Didaktik Deutsch 38/2015. Baltmannsweiler, 2015.
- Oomen-Welke, I.: Leichte Sprache, Einfache Sprache und Deutsch als Zweitsprache. In: Didaktik Deutsch 38/2015. Baltmannsweiler, 2015.
- Seitz, S.: Leichte Sprache? Keine einfache Sache. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Aus Politik und Zeitgeschichte 9-11/2014. Bonn, 2014.
- Stefanowitsch, A.: Leichte Sprache, komplexe Wirklichkeit. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Aus Politik und Zeitgeschichte 9-11/2014. Bonn, 2014.
- Zurstrassen, B.: Inklusion durch Leichte Sprache? Eine kritische Einschätzung. In: Dönges, C./ Hilpert, W./ Zurstrassen, B. (Hrsg.): Didaktik der inklusiven politischen Bildung. Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung Nr. 1617. Bonn, 2015.
Internet:
- Bundesamt für Migration und Flüchtlinge: Sprachliche Bildung für Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland. Ergebnisbericht der Arbeitsgruppen des Bundesweiten Integrationsprogramms nach §45 Aufenthaltsgesetz im Handlungsfeld sprachliche Bildung. Nürnberg, 2008.
URL: http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Publikationen/Broschueren/ErgebnBericht_Sprach Bildung.pdf?__blob=publicationFile [Stand: 03.06.2017]
- Europäische Vereinigung der ILSMH (Hrsg.): Sag es einfach! Europäische Richtlinien für die Erstellung von leicht lesbaren Informationen für Menschen mit geistiger Behinderung für Autoren, Herausgeber, Informationsdienste, Übersetzer und andere interessierte Personen. Brüssel, 1998.
URL: http://www.webforall.info/wp-content/uploads/2012/12/EURichtlinie_sag_es_einfach.pdf [Stand: 15.05.2017]
- Inclusion Europe (Hrsg.): Informationen für alle. Europäische Regeln, wie man Informationen leicht lesbar und leicht verständlich macht. Brüssel, 2009.
URL: https://www.edi.admin.ch/dam/edi/de/dokumente/2012/09/informationen_fueralle-europaeischeregelnwiemaninformationenleic.pdf.download.pdf/informationen_fueralle-europaeischeregelnwiemaninformationenleic.pdf [Stand: 15.05.2017]
- Schneider, W./ Rothweiler, M./Rauschenbach, T./Kammermeyer, G./Baumert, J./Becker-Mrotzek, M./Stanat, P./ Roth, H.-J./Roßbach, H.-G./Hasselhorn, M.: Expertise „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS) - Bund-Länder-Initiative zur Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung. Köln, 2012.
URL: http://www.biss-sprachbildung.de/pdf/BiSS-Expertise.pdf [Stand: 03.06.2017]
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